УДК 1.116+378.01

ОТДЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ СОЕДИНЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ И ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Корсак Константин Виталиевич1, Юрчук Людмила Николаевна2
1Институт высшего образования АПН Украины, г. Киев, доктор философ. наук, профессор
2Винницкий областной институт последипломного образования педагогических работников, г.Винница, Украина

Аннотация
В статье рассматриваются отдельные аспекты сочетания гуманистического планирования и демократического управления образования в период становления независимости Украины. Приведена модель социально-демографической теории развития планирования, показала ограниченная эффективность оперативно-технократического планирования.

Ключевые слова: гуманизация., гуманитаризация, деидеологизация, демократизация, образовательное планирование., планирование, реформа


CERTAIN ASPECTS OF THE COMPOUND OF THE HUMANISTIC AND DEMOCRATIC PLANNING OF THE DEPARTMENT OF EDUCATION

Korsak Constantine Vitalievich1, Yurchuk Lyudmila Mikolaevna2
1Institute of higher education of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kiev, Doctor of Philosophy, Professor
2Vinnytsia Regional Institute of Education teaching staff, Vinnitsa, Ukraine

Abstract
This article discusses some aspects of planning a combination of humanistic and democratic control of education in the period of Ukraine's independence. A model of socio-demographic theory of development planning, showed limited efficacy operational technocratic planning.

Рубрика: 23.00.00 ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Корсак К.В., Юрчук Л.Н. Отдельные аспекты соединения гуманистического планирования и демократического управления образования // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 9. Ч. 2 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/09/37506 (дата обращения: 03.10.2017).

Напомним, что за период становления независимости в социальной сфере произошла довольно интересная эволюция и изменения тех понятий и терминов, наиболее часто встречающихся в статьях педагогов-ученых, выступлениях политических деятелей и решениях государственных органов в Украине. Не случаймо, руководители государства и образовательной сферы решили впредь вообще отказаться от слова «реформа», что предполагает высокую результативность общегосударственных акций, и приняли решение использовать слово «модернизация».

Анализ исследований позволяет говорить о том, что многие ученые сосредотачивают свои научные поиски на изучении проблемы управления системой образования.

В самом начале это были «украинизация», «демократизация», «гуманизация и гуманитаризация», а также «деидеологизация». Среди операционных понятий наиболее распространенным был термин «реформа» в различных вариантах и словосочетаниях как в названиях научных работ, так и в их содержании ([3, 8, 10] и др.). Один из авторов во второй половине 1990-х годов сделал анализ образовательных изменений и модернизаций, акцентируя для украинского читателя преимущественно зарубежный опыт реформирования образования (например, [5, 6]), а для зарубежного – последствия трансформаций образовательной сферы Украины ([14] и др.). На границе столетий оценка достижений в развитии образования в Украине была, к сожалению, неутешительной, ведь наши реформы не достигли уровня системности, их результаты частично положительные и во всех случаях не соответствовали желаемому, а процесс формирования планов и проектов практически всегда опирался на слишком узкую информационную и исполнительную базу.

Исследования ученых свидетельствуют о том, что они посвящены общим аспектам управления образованием. Недостаточно исследований и проблема теоретических основ развития механизмов в сфере гуманистического планирования и демократического управления образованием. До сих пор не создана целостная модель развития системы управления образованием в новых политических и экономических условиях, во время трансформации современных образовательных задач.

С точки зрения истории или даже полной продолжительности человеческой жизни, 23 года независимости Украины – не слишком большой срок. Аналитик политолог или социолог может убеждать читателей, что произошло много разнообразных событий. Пожалуй, это соответствует представлениям этих наук, но для всех граждан эти годы останутся в памяти как период поиска, несбывшихся надежд, сознательных и бессознательных экономических ошибок и поражений, утрат Украины во время войны, которые усложняют и удлиняют путь к  реализации реальных возможностей, но главное, поиск продолжается.

К примеру, за годы независимости небольшое островное государство Ирландия осуществило тот «прорыв», о котором мечтали наши граждане и обещали руководители Украины. Ирландцы, используя чужие средства и собственный интеллект, практически утроили ВВП и, «невырастив» ни одного миллиардера, значительно опередили своего «исторического обидчика» Великобританию по уровню заработков активного населения и успешно соревнуются с Японией за звание мирового рекордсмена по такому интересному показателю, как «средний объем семейных состояний» [7].

Самый большой круизный корабль в мире (17 этжей, на борту 5000 человек) и серию таких кораблей (их несколько) делали не в США и не в России (там нет соответствующих специалистов), а в маленькой Финляндии, она сделала самые большие круизные корабли, имея лучшее образование в Европе. Хотя, наши ученые и политики считают, что все мировые достижения сконцентрированы в США, хотя на самом деле с каждым годом это государство теряет основания претендовать на мировое лидерство [1].

Если образовательные обещания 1990-х годов опирались на слово «реформы» [2], то Национальная доктрина развития образования Украины в XXI в. перенасыщена термином «модернизация» [9]. В данной научной работе мы бы хотели обратить внимание читателей на то, что часто распространенные терминологии «реформаторско-модернизационные» практически не сопровождаются понятием «планирование», не менее важным, но довольно редко используемое, как в государственных документах, так и в исследованиях украинских педагогов и ученых. Его место заняли термины «концепция», «программа», «проект» и т.п. ([4] и др.).

Частично отказ от термина «планирование» можно объяснить с точки зрения социальной психологии. В течение 1990-х годов бытовало убеждение в необходимости отказа от идеологических и экономических основ жизнедеятельности советского общества, а организаторы реформ использовали слова «рынок», «рыночная экономика» и обещали высокий уровень жизни всем украинцам после того, как «олигархи» приватизируют все национальное богатство. В политическом плане Украина повторила почти все ошибки многих наших предшественников – государств, возникавших в результате розвала империй. Ее руководители зачастую действовали безрассудно, путая с желаемое с возможным, при этом, отказываясь от многих целесообразных средств только потому, что они использовались на территории Советского Союза. Одно из таких средств – планирование, в нашем случае – образовательное планирование.

Само значение термина «план» происходит от латинского «planum» (плоскость), что означает двумерные чертежи, схему, горизонтальную проекцию, сечение, следовательно, уменьшенное изображение земельного участка, сооружения и тому подобное. Значительно позже процесс создания планов – планирование – приобрел значение совокупности обдуманных действий по созданию проекта изменений и необходимых предпосылок для их воплощения. Сторонники социалистических идей, которые рассматривали «свободный рынок» как «ненаучный» путь развития общества через непредсказуемость стихийных акций неорганизованных индивидуумов, считали единственно рациональной альтернативой «рынка» государственное планирование – коллективные действия согласно обдуманных учеными и руководителями государства проектов реформ или изменений.

Практически неограниченный простор для воплощения идеи социальных изменений через планирование возник после образования Советского Союза. Полагая, что успехи в реформах возможны только на основе применения наиболее прогрессивных, для того времени, научных достижений, его руководители выбрали словосочетание «научная организация труда (НОТ)», требуя его воплощение в жизнь через планирование. Например, именно таким путем (и довольно успешно) ликвидировалась массовая неграмотность, создавалась и развивалась на новых принципах система образования. Широкое распространение планирование произошло за пределы Советского Союза после Второй мировой войны, когда сформировался лагерь социалистических стран, международные организации – ООН, ЮНЕСКО, Всемирный Банк и другие – приступили к финансовой и технической помощи развивающимся странам. Эти страны и организации считали полезным появление служб планирования, которые могли бы сформировать более благоприятные условия для социального прогресса и экономического развития. Например, ЮНЕСКО в начале 1960-х годов создало региональные образовательные бюро в Латинской Америке, Африке, Азии и в арабских странах, а также специализированный орган координации планирования – Международный институт планирования образования (L’institut international de planification de l’éducation = IIEP).

Внезапное всемирное распространение привлекательности идеи планирования образования имеет историческое объяснение. Правительства государств считали, что ускоренное развитие систем образования станет надежной основой будущего экономического роста, средством национальной консолидации и обеспечения приемлемого уровня социальной справедливости, следовательно, политической стабильности. Так они пытались предвидеть развитие систем образования на длительный период, выбрать задачи, установить приоритеты и запланировать мероприятия в координации с развитием других важных секторов (экономики, обороны и др.). Например СССР, применил планирование в момент недостаточного развития народного образования, и казался для руководителей постсоветских стран достаточно убедительным. Значительное влияние СССР в ЮНЕСКО вместе с его успехами в развитии образования в 1950-х годах стали дополнительными аргументами в выборе планировки образования как перспективного механизма решения в странами третьего мира социально-экономических стратегических проблем. Планирование образования в условиях тоталитаризма и демократии имело значительную поддержку. С самого начала планирования образования было не отдельные наукой с собственным понятийным аппаратом и теоретическими основами, а обычным практическим методом подготовки и организации выполнения решения относительно изменений, развития и совершенствования образования. Оно было тесно связано со многими науками – демографией, социологией, экономикой, психологией, педагогикой и образовательной компаративистикой. В операционном плане его механизмы очень зависели от характера политического устройства государства. Тоталитарные устройства осуществляли реформы с минимумом предыдущих дискуссий и рефлексии, демократические часто восхищались именно этим и иногда никак не могли достичь стадии начала изменений (Италия во второй половине ХХ в.).

Сначала не было ни теоретического, ни практически обоснованного комплекса методов и технологий образовательного планирования [11]. Создание его научно-методической базы пришлось на период 1960-х годов, в результате обращения к этой проблеме представителей нескольких наук, прежде всего, экономистов. Анализ показывает, что предложенные механизмы можно дифференцировать на три большие группы, которые существенно отличались друг от друга [12].

Остановимся на социально-демографической теории. Она была первой по времени возникновения и достаточно распространенной во время ликвидации неграмотности. Создатели этой теории рассматривали образование как специфический товар, право на получение которого в определенный период своей жизни каждым гражданином устанавливается конституцией страны и ее образовательными законами. Они использовали демографические данные, выполняли прогнозируемые вычисления количества необходимых мест для обучения на всех уровнях системы образования, но не учли образовательные приоритеты различных общественных слоев, не искали путей целесообразного использования ресурсов, которые страна могла бы иметь в работе образовательной системы. Поэтому более совершенными и ближе к общественно-образовательным реалиям оказались два других методы планирования образования.

Метод «вложения – прибыль». Сторонники этого метода рассматривали, и продолжают рассматривать, образование как один из разновидностей инвестиций. Планирование системы образования в наиболее распространенном варианте этого метода редуцируется к вычислению соотношения затрат на ее деятельность и выгод от повышения уровня профессиональной компетентности населения (увеличение производительности труда, улучшение качества и увеличение цены изделий вследствие внедрения в производство результатов научных исследований и технико-технологических изобретений и т.д.).

Другой вариант акцентирует внимание на вопросе подготовки работников для экономики страны, не пытаясь подсчитать их влияние на эволюцию величины валового национального продукта страны. Его сторонники в современной Украине, как в свое время руководители СССР, считали, что для успешного образовательного планирования необходимо с достаточной точностью установлять потребности добывающей и обрабатывающей промышленности, сельского хозяйства, транспорта, обороны и др., Определяя на этой основе требования к системе образования – характеристики всех ее уровней, типы учреждений и программы подготовки вычисленных контингентов специалистов определенных профилей.

Практика планирования образования на основе указанных механизмов быстро обнаружила существование значительного количества узко технических проблем, пути преодоления которых и сейчас остаются предметом дискуссий ученых. Было доказано, что уже на стадии выбора главных требований к системе образования наблюдается столкновение различных интересов и взглядов на понятие «образование» и расхождение общих приоритетов. В дальнейшем, это вызывает неопределенности в расчетах и допускает довольно неточные конечные результаты.

Однако, отличаясь определенными достижениями, финансовый подход к образовательному планированию, с его акцентированием на математических методах, имеет принципиальный недостаток, он всегда действует в очень узких пределах количественных характеристик и числовых предположений. Доминирование количественных аспектов над всеми другими неизбежно подталкивало лиц, использовавших экономические методы планирования, к достижению максимальных уровней материального обеспечения и наиболее широкого роста контингента выпускников и др. Но довольно часто (примеры мы находим в США, Канаде, Дании и др. странах) чисто количественное расширение системы образования так и не обеспечило достижения к тем целям, которые ставило общество и экономика. Жизнь требовала дополнительного расширенного финансирования, реформирования и совершенствования содержания обучения, обновления учебного плана, применения более совершенных методов трансляции информации и воспитания молодежи как в формальных учреждениях, так и вне их (формальное и неформальное образование).

На период постепенного разочарования от примения экономических методов в образовательном планировании пришлись годы стагнации и сокращения образовательных бюджетов многих развитых стран (Великобритании, Швеции и др.), Это стало дополнительным стимулом перехода от экстенсивного к интенсивному развитию образования, от намерений чисто количественного расширения к реформе качественных характеристик всей системы и отдельных заведений. Ключевыми словами этого периода стали «реформы» и «качество». Но до этого момента в мире утвердилась «министерская» модель процедуры реформирования образования.

Если обобщить советский и зарубежный опыт 50-70-х годов ХХ в., то ее наиболее распространенные варианты отличались такими шагами так: диагностирование состояния системы образования, выявление части недостатков и формирование небольшой группой политиков на основе собственных представлений о желаемых результатах на основании «потребностей нации», «построения Великого Общества» главных целей реформы; стадия планирования с использованием упомянутых выше экономических методов; эксперты получают от политиков перечень целей реформы и формируют составные части процедуры воплощения изменений во времени и пространстве, определяя бюджетные ассигнования и распределение расходов разного типа, ответственных и исполнителей низших рангов и др.; этап выполнения на базе созданных оперативных планов, во время которого главную роль играют администраторы всех уровней; заключительная операция углубленного тестирования нового состояния системы образования с участием различных инспекций и средств педагогических измерений как для определения уровня достижения запланированных целей, так и для выявления наиболее насущных недостатков с целью создания следующего плана по реформированию образования. При каждой реформе, как свидетельствует опыт ФРГ 1970 х, Франции 1980-х, Польши конца 1990-х годов и других стран, достигались не все цели. Поэтому, за время воплощения реформы возникали новые социально-экономические требования к работе системы образования.

Одновременно практика многих стран мира доказала ограниченную эффективность такого оперативно-технократического планирования, во время которого постоянно желаемое принемали за действительность, игнорировались многие очень важные социальные и другие фактори воздействия. Главным недостатком было отстраненность проектировщиков и планировщиков образовательных реформ от быстроменяющихся реалий последних десятилетий ХХ в., акцентирование технических и материальных аспектов реформ, игнорирование так называемого «человеческого фактора». Большинство негативных результатов образовательных изменений того времени произошли вследствие недооценки формирования общественного консенсуса относительно реформ, привлечения к их реализации широкой общественности – учителей, учеников и студентов, их родителей, журналистов, бизнесменов и др.

Рассмотрим механизм «третьей волны». Следствием анализа ограниченных успехов и значительных неудач реформ периода линейного (классического) планирования экономико – математического типа стало обращение ученых к более совершенным и сложным моделям.

Новый механизм отличается исключительным разнообразием и находится в стадии расширения. Неудивительно, что отсутствует согласованное название всего этого комплекса, а внутри него наиболее известными стали модели открытая, интерактивная, трансакционная, диалектическая, корпоративная и политическая. Общим для всех этих моделей является попытка планировщиков изначально отказаться от упрощенного выбора нескольких наиболее желанных целей реформ, на основе жгучих текущих потребностей группы политиков, и начать процесс планирования с глубокого исследования социально-политической атмосферы, выявления главных течений и тенденций изменений в сфере представлений о требованиях к системе образования и первичной профессиональной подготовке, и наконец, о качестве образования.

Организаторы и руководители образовательных изменений поставили себе за цель достижение максимально широкой общественной поддержки реформ прежде всего за счет привлечения широких слоев населения и представителей главных общественно-влиятельных групп к стадии формулирования главных целей изменений и выбора методов их воплощения в жизнь. Следствием такого подхода стало обращение к обществу(еще до фактического начала реформ), использовались достаточно длительные и широкие дискуссии на тему «о состоянии и качестве образования», которые завершились принятием нужного закона, который определял бы общие черты изменений, распределение ответственности и полномочий, средства мониторинга ход и результативность изменений и др.

Если сравнить образовательные реформы «первой волны» и усовершенствования последних лет в странах Запада, то легко обнаружить, что новые реформы происходили исключительно на основе согласованного законодательства, привлечения к планированию и выполнению решений общественности и всех административных структур. Ключевым словам нового типа реформ стали «децентрализация» и «гражданственность», поскольку для конечного успеха операции исключительно важной оказалась передача части ответственности на более низкий уровень системы управления и массовым привлечением к воплощению положений образовательно-реформативних законов образовательной и гражданской общественности (примеры – Ирландия, Испания , Финляндия, Нидерланды, Бельгия, Франция и др.).

Очень важным аспектом процесса перехода к неклассическому реформированию стало многократное расширение информационной базы для начала и осуществления изменений, обеспечения доступности к данным о системе образования и учебных заведениях для «всех желающих», а не одних лишь инициаторов реформ. Во многих странах Запада наблюдается полная «прозрачность» в работе системы образования и главных аспектов деятельности учебных заведений (условия поступления и обучения, учебные планы и программы предметов и дисциплин, средства контроля и оценки финансирования и состояние учреждений и т.д.).

Если в прошлом, классические реформы опирались на количественные данные демографо-финансового типа (уровень рождаемости и возрастное распределение населения, количество учреждений и преподавателей и т.д.), то организаторы реформ 80-90-х годов пытались собрать информацию об отношении населения к образованию и его качеству, влияние полученных образовательных квалификаций на карьерный прогресс и уровень заработков граждан и многое другое.

Впервые анкетирование и другие средства измерений стали пользоваться и субъективными и неколичественными параметрами и характеристики системы образования стали выполнять наиболее важные для общества задачи. Значительно расширились расходы на научно-педагогические исследования. Группы соискателей расширились за счет включения психологов, социологов, менеджеров и представителей других наук, непосредственно или косвенно заинтересованных в развитии всего культурно-образовательного комплекса страны. И хотя осуществились не все ожидания политиков на эффективность участия ученых-педагогов в процессе создания и реализации реформ (четкое проявление этого – стагнация финансовой поддержки педагогических исследований и изданий в странах Запада), положительным явлением стало расширение состава реформаторов и более последовательный учет «человеческого фактора», что ни у кого больше не вызывало сомнений.

Современная планировка образовательных реформ и их демократически законодательная модель требует особого внимания. Итак, в управлении и планировании образования развитые страны в последней трети ХХ в. произошел постепенный переход от узкой статистической информационной базы к применению широкой системной информации, которая охватывала и образование, и ее общественно-культурные и экономически демографические аспекты. Этот переход особенно заметен в том случае, если сравнить за многие годы содержание образовательных справочников ОЭСР, которые называются «Education et a Glance. OECD Indicators» (часть вполне доступна через Интернет – www.oecd.org). Очевидно, это стало возможным только благодаря усилению связей учебных заведений и системы управления образованием с другими учреждениями, как государственными, так и частными, которые аккумулировали и анализировали разнообразную информацию, часть которой имела связь с обучением и воспитанием.

Существенно усовершенствовались и технологические аспекты создания планов, что было связано прежде всего с расширением возможности использовать компьютеры. Не меньшее значение имело создание и широкое распространение практики «школьных карт (school distribution)», аналогом которого может быть словосочетание «школьная сеть» аналогия («образовательное пространство», «образовательные округи»). Применение и широкое использование этих понятий позволило не только показать неравномерность уровня предоставления образовательных услуг в разных частях страны, но и достаточно точно определить их стоимость и многие другие характеристики. Значительный вклад в совершенствование использования «школьных карт» в макропланировании систем образования внесли ученые уже упомянутого ИИЕР (Международного института планирования образования) [13]. На практике едва ли не единственной серьезной преградой, которая может помешать использованию данной методики образовательного планирования по «школьным картам», остается недостаток информации, отсутствие достаточного количества объективных данных по всей территории страны.

Несколько расширилась и номенклатуру методов планирования, поскольку в уже упомянутых нами добавился так называемый «эвристический» вариант, особенностью которого было использование расширенной информационной базы, создание и мониторингового сценария инновационных действий на основе предварительного моделирования или локальных экспериментов, предсказания обратной связи и др. Планирование этого типа претендует, хотя и не слишком успешно, на длительность во времени, на удовлетворительную точность предсказания не только ближайшего, но и более отдаленного будущего.

В жизни же наблюдается определенный возврат к прагматизму. Например, в условиях постоянных неудач планирования деятельности образования в предположении постоянного роста занятости, валового национального продукта, тех или иных секторов экономики, более полезным стало краткосрочное планирование удовлетворения потребностей рынка труда, реакции системы образования на его сокращение или значительной модификации и т.п.. Повысилось значение планирования, направленного на поиски наиболее общественно рационального вложения имеющихся ограниченных бюджетных средств – в усовершенствовании сети учреждений, изменения в продолжительности и профилях профессиональной подготовки и др.

Очень большой позитивный именно в этом плане накопили, на наш взгляд, не США, а лидеры европейского прогресса – Ирландия и Финляндия, действия которых в образовательной сфере соответствуют наиболее результативной «демократически законодательной» модели реформы.

И все же будущее образовательного планирования представить сложно по нескольким причинам, главная из которых это глобализация и рост сверхнациональных требований к системам образования и учебным заведениям, сокращение поля деятельности, влияния государственных органов, как за счет процесса децентрализации, так и за счет развития частного образовательного сектора, наконец, распространение трансграничного образования благодаря Интернету и другим новейшим средствам неограниченного распространения информации.

Одновременно, компьютеры и информационные сети позволяют в очередной раз расширить информационную базу для образовательных прогнозов и планирования. Но это – всего лишь средство, а не «хорошая теория». Украина имеет опыт использования идеи Болонского процесса, как явления №1 в Европе, при модернизации своего высшего образования. Было бы ошибочно так считать, не замечая несравненно важнее возможности развития образования за счет Лиссабонского проекта. Последний предусматривает возвращение в Европу мирового научно-производственного лидерства, переход от 5-го технологического уклада к 6-му и 7-му, что означает ускоренное развитие нано, пико- и фемтонаук и ежегодное вложение сначала десятков, а после 2010 года – сотен миллиардов евро.

После Революции Достоинства активизировалось гражданское общество в Украине, в Интернете появились предложения экспертных групп Коалиции неправительственных организаций «За образовательную реформу», например, для улучшения содержания и качества образования предложено:- ввести систему постоянного обновления курикулуму (содержания) среднего образования; – ввести единую систему образовательной статистики и параметров измерения качества образования, соответствующих общепринятым международным показателям качества образования; – обеспечить на уровне закона обязательное участие украинских учебных заведений в международных измерениях качества образования (PISA, TIMMS, PIRLS); – создать на их базе лучших ресурсные центры для распространения инновацийниx педагогических идей и практик; – информатизировать все процессы; – система управления, развитие контента, учебно-воспитательный процесс, библиотечное обслуживание учащихся.

Предыдущие попытки реформирования образовательной системы за отдельными исключениями (введение внешнего независимого оценивания) не срабатывали, потому направлялись на «ремонт» отдельных ее звеньев, или были простой имитацией изменений. Задача – не «лечить» существующую систему, а внедрить программу системных реформ, которая превратит украинское образование на одну из центральных звеньев в экономике знаний. Финансирование образования должна перейти из затратной модели на инвестиционную. Образование должно превратиться в систему, составляющие которой способны на саморегуляцию в соответствии с вызовами, которые постоянно изменяются. Государство и общество должны переориентироваться на модель школы, которая готовит и воспитывает сознательных граждан, способных на самостоятельное овладение новыми знаниями и навыками в течение жизни, критическое мышление и самостоятельный выбор.

Коалиция украинских неправительственных организаций вместе с украинским экспертным сообществом и международными экспертами при поддержке украинских и международных доноров в феврале 2014 начала разработку «Дорожной карты образовательных реформ», в которой предполагается четко сформулировать цель и задачи реформы, средства ее достижения и реализации задач, показатели успеха, проанализированы риски и вызовы, предложены варианты ответов на них. В этом обращении изложены только общие и неотложные направления действий и меры, которые необходимо реализовать как можно быстрее. Осознавая, что предложенные идеи не является исчерпывающим планом действий и не предлагают универсальных рецептов. Это как основание для общенациональной дискуссии о развитии украинской школы для создания «Дорожной карты образовательных реформ» на портале общественных экспертов «Образовательная политика» [15].

И все же, сочетание экономических подходов не оспоримо действенно, оно доказало возможное сосуществование различных критериев и приоритетов, которые нельзя отбросывать, считать нецелесообразными. Каждый из них имеет свою ценность и определенную целесообразность, поэтому использование его во время вычислений приводит к результату, который может быть использован для планирования образования. Как результат деятельности ученых в пределах финансовых подходов к планированию стало немалое количество математических моделей и алгоритмов, формул и инструментария.

Итак, на основании изучения и анализа научных источников, мы считаем, что любое планирование будет результативным лишь при использовании диалога между всеми причастными и заинтересованными в образовательном процессе и управлении образованием как механизме симметрической двухсторонней коммуникации внутри страны [16].

Перспективу дальнейших исследования этой проблемы мы видим в использовании различных моделей и механизмов, при полной прозрачности действий власти с использованием новых коммуникаций внутри системы образования.


Библиографический список
  1. Бжезинский Сб. Выбор: мировое господство или мировое лидерство. – К .: Вид. дом «Киево-Могилянская академия», 2006 – 203 с.
  2. Государственная национальная программа «Образование» (Украина XXI века). – К .: «Радуга», 1994 – 61 с.
  3. Згуровский М.З. Реальный путь образования – реформирование // Образование и управления. – 1997. – №1. – С. 6-12.
  4. Концепция Государственной программы развития образования на 2006-2010 годы. – К .: МОН, 2006 – 22 с.
  5. Корсак К.В. Мировая высшее образование. Сравнение и признание иностранных квалификаций и дипломов / Под. ред. проф. Г.В.Щокина: Монография. – К .: МАУП-МКА, 1997 – 208 с.
  6. Корсак. К. К проблеме достижения целей образовательных реформ: зарубежный опыт. // Директор школы. Украина. – №3. – 2000. С.57-64.
  7. Кучер Ю.А. “Ирландский прорыв” и гипотетические возможности его повторения в Украине / Актуальные проблемы формирования личности врача у студентов-медиков. Матер. VИИИ н.-пр конф. 26-03-2008, м. Киев. – К .: Мед.Инст. УАНМ, 2008 – С. 54-57.
  8. Науменко Г. О некоторых аспектах реформирования образования Украины // Путь образования. – 1997. – №1. – С. 2-6.
  9. Национальная доктрина развития образования / у [Кремень В.Г. Образование и наука Украины: пути модернизации (Факты, размышления, перспективы). - К .: Грамота, 2003 - 216 с.] – С. 178-214.
  10. Савченко А. Основные принципы реформирования школьного образования // Путь образования. – 1998. – №1. – С. 2-6.
  11. Coombs P.H. Qu’est-ce que la planification de l’eduсation? – Paris, UNESCO: IIPE, 1970 – 70 p.
  12. Jallade J.P. Modeles de planification de l’education / In: Vol.VI. Le developpement de la planification de l’enseignement. – Paris, OCDE, 1971 – p.81-159.
  13. Hallak J. La mise en place de politique educatives: role et methodologie de la carte scolaire. – Bruxelles, Ed.Labor; Paris, Nathan et les presses de l’Unesco, 1976 – 327 p.
  14. Korsak K. Evolution of continuous education in Ukraine (1990-1998) // Res Humanae. – N.7. – Warszawa, Pedag.Un-ty, 1999 – P.89-105.
  15. Звернення до освітян України. [Електронний ресурс] Пропозиції експертних груп Коаліції неурядових організацій «За освітню реформу» – Режим доступу – http://www.mon.gov.ua/img/zstored/files/
  16. Юрчук Л. Діалог у державному управлінні освітою : механізм симетричної двосторонньої комунікації / Л. Юрчук. Управління освітою . – К. : Вид. дім «Шкільний світ», 2013г. N 23  – С.6-8

 



Все статьи автора «Людмила Юрчук»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: