УДК 372.894 : 37.013.42 : 37.035 : 159.955

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В ШКОЛЕ – СРЕДНЕВЕКОВАЯ ОТСТАЛОСТЬ?

Терно Сергей Александрович
Запорожский национальный университет (Украина)
руководитель сектора инновационных образовательных технологий лаборатории модерной истории Украины и инновационных образовательных технологий, кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация
Автор рассматривает проблему "узкого" и "широкого" толкования критического мышления. Выделяются особенности критического мышления как педагогической инновации. Рассмотрены четыре модели: М. Липмана, Д. Клустера, Р. Пауля, Д. Халперн. Отмечается, что каждый из авторов рассматривал различные аспекты критического мышления с отличающимися целями и с разных точек зрения. Каждая из концепций отражает какие-то отдельные важные аспекты процесса критического мышления, углубляя наше понимание этого феномена.

Ключевые слова: критическое мышление, методика обучения истории, модели критического мышления, общеобразовательная школа., обществоведческое образование


IS THE CRITICAL THINKING IN THE SCHOOL A MEDIEVAL BACKWARDNESS?

Terno Sergiy Olexandrovych
Zaporizhzhya National University (Ukraine)
Head of Innovation Educational Technologies sector (Training and research laboratory of modern history of Ukraine and innovative educational technologies), PhD in Pedagogics, Associate Professor

Abstract
Author considers the problem of "narrow" and "wide" critical thinking interpretations. The critical thinking peculiarities are single out as a pedagogical innovation. Four models of critical thinking are considered: Мettew Lipman, Devid Klooster, Richard Paul, Diane Halpern. In the article marked, that each from authors examined the different critical thinking aspects with excellent aims and from diverse standpoints. Each conception reflects some separate important aspects of critical thinking process and deepening our understanding of that phenomenon.

Keywords: comprehensive school, critical thinking, History teaching methods, models of critical thinking, social science education


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Терно С.А. Критическое мышление в школе – средневековая отсталость? // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/09/26512 (дата обращения: 29.09.2017).

В 1991 г. увидела свет книга Э. де Боно “Я прав – вы ошибаетесь”, в которой утверждается следующее: “Тенденция учить детей только критическому мышлению поразительна в плане своей средневековой отсталости” [1, с. 25]. Возникает закономерный вопрос: “Неужели мы пытаемся внедрить несоответствующие потребностям времени подходы в наше образование?” Если обучение критическому мышлению – это средневековая отсталость, то зачем мы берём на вооружение эту педагогическую новацию в обучении истории, обществоведению, литературе и другим предметам? Вопрос из разряда непростых, а потому требует вдумчивого и всестороннего рассмотрения. Что понимал под критическим мышлением Э.  де Боно? Что понимаем под критическим мышлением теперь мы? Как нам быть, чтобы не попасть в водоворот бесплодных педагогических инноваций?

Э. де Боно рассматривал критическое мышление как форму цивилизованного мышления, доставшуюся нам в наследство от Древней Греции. Как он утверждает, это аргументированный, логический тип мышления, призванный отыскать “истину” путем аргументов, которые заводят обсуждаемый вопрос в сети противоречия. Цель такого мышления выставить что-либо ошибочным. Даже если что-то является не совсем ошибочным, задание критического мышления заключается в том, чтобы установить истину, отбросив весь мусор с помощью критических рассуждений в ходе умелого ведения спора. Э. де Боно настаивает на том, что критическое мышление стало средством самообороны цивилизации, поскольку любое нововведение следовало детально рассмотреть и рьяно критиковать в пределах принятых норм, считавшихся непреходящими и вечными. Такое критическое мышление принесло нехорошие плоды, и с этим трудно не согласиться. Э. де Боно отмечал, что критическому мышлению не хватает элементов продуктивности, творчества и конструктивизма для решения проблем и осуществления движения вперед.

Действительно, такое критическое мышление малопродуктивно, имеет очень существенные ограничения и тормозит развитие человечества. Такое ли критическое мышление мы стремимся развивать на уроках в школе? В чём, собственно, заключается проблема? Насколько оправданным является подобное толкование критического мышления? Здесь мы сталкиваемся с важной проблемой нашего восприятия и понимания вещей. Важно помнить, что даже самые безукоризненные логические рассуждения могут привести нас в сети ошибочных мыслей, если наши исходные восприятия и значения являются неадекватными. Что имеется в виду? Следует отличать понятие “критическое мышление” как синоним логического мышления по правилам формальной логики от педагогической новации “критическое мышление”.

Попробуем кое-что прояснить. В американской психологии выделяли два вида мышления в зависимости от функционального назначения: творческое и критическое. Результат творческого мышления – открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или другой задачи, а критическое мышление являлось проверкой предложенных решений с целью определить сферу их применения. Соответственно цель творческого мышления заключалась в создании новых идей, а цель критического мышления – выявить их недостатки и дефекты [2, с. 445].

Следовательно, логическая и психологическая традиции сошлись и одинаково трактовали предназначение критического мышления. Суть этого типа мышления заключалась в выявлении изъянов, несоответствий, попросту говоря, в отбрасывании идей. Именно такое критическое мышление имел в виду Э. де Боно, когда утверждал о средневековой отсталости нашего образования, ориентированного на привитие навыков критического мышления. Он не отрицал полностью его полезность, однако отмечал необходимость снизить планку в нашем отношении к критическому мышлению, поставив его рангом ниже конструктивного мышления [1, с. 52]. По его мнению, нам следует осуществить переход от ума к мудрости, в основе которой находится восприятие.

Хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что “критическое мышление” – это условное название, закрепившееся в англо-американском образовательном пространстве за научным типом мышления для решения нетривиальных практических проблем [3, с. 27]. Значение термина “критическое мышление” в образовательной деятельности претерпело существенную трансформацию: этот тип мышления считается практическим применением научного подхода к решению житейских, профессиональных, личных проблем и т.п.; оно вбирает в себя синтетическое и аналитическое, теоретическое и практическое, репродуктивное и продуктивное мышление. Основатель этой педагогической новации профессор Колумбийского университета и Монтклерского государственного колледжа (США) М. Липман утверждал, что образование всегда ставило перед собой две принципиально важные цели – передачу знания и культивирование мудрости [4, с. 1]. Следует отметить, что мудрость понимается в философском значении – самокритика ума, вечное движение вперед [5, с. 273]; не просто широкие знания, а прежде всего умение рассуждать [6, с. 5].

По мнению М. Липмана, в стабильных традиционных обществах преобладала первая из этих целей, в современном информационном обществе преимущество оказывается на стороне гибкости и изобретательности, а не знаний. Свою концепцию образования как исследования (education as inquiry) он рассматривал как гармонично сочетающую две принципиально важные для образования цели – передачу знаний и осуществление исследования с целью установить истину. Критическое мышление  выступает как неотложная потребность для жизни в современном мире, поскольку это сложное умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности (архитектора, юриста, врача и т.д.), в человеческих взаимоотношениях (ситуации нравственного выбора), в научной деятельности, в повседневной жизни и т.п. [4, с. 2]. Следовательно, критическое мышление рассматривалось М. Липманом, основателем этой педагогической новации, как обучение умению рассуждать, то есть обучение мудрости.

Следовательно, существует “узкое” и “широкое” понимание понятия “критическое мышление”. В узком значении – это выявление недостатков и дефектов новых идей; в широком – обретение мудрости. В образовании благородная цель обучения мудрости реализовалась под названием “критическое мышление”, которое, в свою очередь, Е. де Боно рассматривал как антипод мудрости, имея в виду “узкое” значение. Боно утверждал, что логика и критическое мышление практически бесполезны для осуществления изменений [1, с. 68]. В то время как М. Липман расширил понятие “критическое мышление” и рассматривал его как необходимое условие для перемен.

Данный экскурс сделан нами специально, чтобы продемонстрировать необходимость осторожно использовать абсолютные истины (догмы) в мировоззрении, поскольку нечто может неожиданно предстать совсем в другом свете. К сожалению, именно догматичное понимание критического мышления активно распространяется в наших методических журналах. Развитие критического мышления на уроках истории и обществоведения (как, впрочем, и на уроках по другим предметам) приобретает все большую популярность. Однако массовое распространение этой педагогической новации сопровождается значительными издержками: 1) искажается содержание понятия “критическое мышление” (новые апологеты новации иногда вообще не понимают суть этого явления); 2) широко заимствуется яркий антураж при одновременном выхолащивании проблемности обучения; 3) имеет место путаница в инструментах критического мышления.

Обучение критическому мышлению догматики видят исключительно в условиях обязательной структуры урока (обратите внимание на слово “обязательной” [7-9]) и строго определенного перечня приемов обучения (“шарики”, “кластеры” и т.п. [7-9]). Нам, напротив, хотелось бы утвердить мысль о том, что обучение критическому мышлению – это динамический, творческий процесс. А творчество гибнет в условиях обязательности и жесткой регламентации.

Целей можно достигать разными путями. Например, каждый из нас может добираться домой различными дорогами в зависимости от поставленной задачи. Мы можем избрать кратчайший путь к дому, если для нас важно попасть в пункт назначения вовремя. Если же мы хотим превратить путешествие к нашему жилищу на полезные для здоровья физические нагрузки, то, наверное, наш путь будет отличаться от первого варианта. В том случае, когда нам нужно скоротать время, мы выберем, скорее всего, самый длинный путь. В случае необходимости получить приятные впечатления от гармоничной прогулки, наше путешествие будет пролегать яркими и позитивными местами.

В обучении, как и в жизни, двигаться можно различными путями, и это не только возможно, но и необходимо. Когда мы пытаемся всё многообразие жизни и обучения впихнуть в прокрустово ложе “одного единственно правильного” пути, мы неминуемо искажаем реальное положение вещей и существенно обедняем жизненный опыт учащихся, превращая их в догматиков, а в дальнейшем – в беспомощных граждан, плохо адаптированных к жизни. Именно поэтому для учителя важно поработать над собой, чтобы увидеть это многообразие жизни и обучения. В нашей статье мы представим различные подходы к толкованию понятия “критическое мышление” и соответственно рассмотрим разнообразие аспектов организации обучения через критическое мышление.

Наиболее известным теоретиком рассматриваемой нами педагогической новации является основатель Института Критического мышления М. Липман. Он преподавал логику в Колумбийском университете, а впоследствии работал в Монтклерском государственном колледже. Его преподавательская практика наглядно свидетельствовала – студенты не обучены аргументировать свои суждения. Именно поэтому его научный интерес заключался, прежде всего, в том, чтобы научить студентов обосновывать свои суждения в процессе изучения логики. М. Липман был уверен, что учащиеся способны к абстрактному мышлению в более раннем возрасте, чем это принято считать. А потому, по его убеждению, нужно как можно раньше привлекать детей к усвоению азов логических рассуждений. Следовательно, его концепция критического мышления разрабатывалась, прежде всего, в приложении к преподаванию философских дисциплин.

М. Липман определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что (а) основано на критериях, (b) само себя исправляет (самосовершенствуется) и (с) учитывает контекст [4, с. 3]. Результатом критического мышления является суждение [4, с. 1]. Ученый подчёркивал: “Когда знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы, наверное, ясно видим примеры суждения”. “Следует принять во внимание, – утверждал он, – хорошие профессионалы выносят хорошие суждения о своей собственной практике настолько же успешно, как и о самом предмете этой практики” [4, с. 2].

М. Липман положил начало практике обучения критическому мышлению и связывал необходимость такого обучения с тем, что демократическое общество требует умных граждан, а не просто рациональных [10, с. 7-25]. По его мнению, школа предоставляет меньше стимулов для мышления, чем домашнее окружение, поэтому и происходит угасание интереса к учёбе. Для исправления ситуации он предлагал переориентировать учебный процесс со стандартной парадигмы передачи готовых знаний на рефлексивную парадигму критической практики. Основное отличие обучения в рефлексивной парадигме заключается в том, что класс превращается в содружество исследователей, которое вместе с учителем рассуждает о мире, осознавая знание о нём как двусмысленное, неопределенное и загадочное. Фокус образования направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых объектов [10, с. 7-25].

Обучение происходит путём диалога. По мнению М. Липмана, учащиеся должны делать то же, что и учёные, если мы хотим научить их мыслить самостоятельно. “Мы же, – утверждает он, – наоборот, толкаем их на изучение конечных продуктов научных открытий; отбрасываем сам процесс и фиксируем лишь результаты” [11]. Он убежден, что, когда проблема не прощупывается самостоятельно, не задевает какие-либо интересы или мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию. Мысли М. Липмана являются американским аналогом идей отечественного проблемного обучения и, в частности, философии образования Э. Ильенкова [12; 13; 14-18]. Советская школа, по его меткому высказыванию, напоминала школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются [19, с. 45].

М. Липман выделяет четыре этапа или шага в критическом осмыслении практики: 1) критика практики своих коллег; 2) самокритика; 3) коррекция практики других; 4) самокоррекция. “Рефлексия относительно практики, – утверждает он, – основа для создания более совершенной практики, а последняя, в свою очередь, будет возбуждать дальнейшую рефлексию и последующую коррекцию практики” [10, с. 25]. Критическое мышление, по его мнению, состоит из навыков (обоснованного суждения, раскрытия альтернатив и возможностей, производительности в формировании и восприятии идей и т.п.; всего он приводит 30 навыков), а также определенных диспозиций (убеждение в необходимости самокоррекции метода исследования, внимание к процедуре исследования; учёт других точек зрения; готовность быть критичным и самокритичным – все это в комплексе М. Липман называет “преданность исследовательскому духу”).

Профессор Дэвид Клустер (преподаватель американской литературы в Хоуп-колледже, штат Мичиган США) толковал понятие “критическое мышление” применительно к преподаванию литературы. Поэтому в критическом мышлении просматривается, прежде всего, аспекты литературоведческого анализа. По его мнению, критическое мышление возникает, когда новые, уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Он выделяет пять признаков критического мышления: 1) критическое мышление – мышление самостоятельное – это первая и важнейшая характеристика; 2) информация является отправным, но ни в коем случае не конечным пунктом критического мышления; 3) критическое мышление начинается с формулирования вопросов, выяснения проблем, подлежащих решению; 4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации; 5) критическое мышление является мышлением социальным (любая мысль проверяется и оттачивается, когда ее обсуждают с другими) [20]. Концепция Д. Клустера имеет более описательный характер, чем объяснительный: внимание сосредоточивается на характеристиках процесса (самостоятельное, оценивающее и социальное), а также на этапах (анализ информации, формулирование вопросов, обсуждение результата исследования). Основное назначение критического мышления – развитие и применение идей. За пределами концепции остается генезис критического мышления, его инструменты (состав), а также структурные связи между элементами критического мышления.

Философ Ричард Пауль рассматривал критическое мышление в более широком культурном контексте (историческая востребованность; социальный, функциональный и ценностный аспекты). По его мнению, критическое мышление можно определять различными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такую рабочую дефиницию: “Критическое мышление – это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать свое мышление” [21, с. 20]. При этом он отмечает решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление – это самосовершенствование мышления с помощью определенных стандартов [21, с. 20].

В своей книге “Критическое мышление” Р. Пауль дает такое определение: “Критическое мышление является дисциплинированным, самонаправляющимся, демонстрирует совершенство в соответствии с определенным способом или отраслью мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, то – это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разных людей или групп – это совершенное или сильное критическое мышление” [22, с. 51]. Автор обращает внимание на важность социального аспекта критического мышления, а также выделяет его измерения: 1) черты совершенной мысли; 2) элементы мысли; 3) сфера мысли [22, с. 51-54]. Эта модель развития критического мышления активно внедряется в учебный процесс американских колледжей [23].

Трактовка Р. Паулем понятия “критическое мышление” является векторным и контурным: отмечается самое существенное свойство (самосовершенствование мышления), основное средство (стандарт), а также функция (обработка информации). Такое определение критического мышления означает рефлексию, суть которой известный немецкий исследователь проблем мышления Д. Дёрнер сформулировал так: “Рефлексия – это способность думать о своем собственном мышлении с целью его усовершенствования” [24, с. 25]. Действительно, в своих трудах Д. Дёрнер рассматривал проблему способности человеческого мышления решать сложные проблемы. Основной вывод автора заключается в том, что в информационную эпоху мы вступили с мышлением доисторических времен. Наше мышление способно решать простые текущие задачи, в то время как проблемы современного мира очень сложны и требуют стратегического мышления – мышления, способного учитывать множество факторов и их сложные взаимосвязи [25].

Американский психолог Дайна Халперн рассматривала критическое мышление, прежде всего, через призму психологических характеристик и механизмов функционирования. Она отмечала, что специалисты в отрасли психологии и смежных наук предложили несколько близких друг к другу определений, однако предлагает лаконичную дефиницию, по её мнению отражающую суть идеи: “Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата” [26, с. 22]. Она отмечает, что такое мышление характеризуется контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, а используется для решения задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. При этом большое значение, как она считает, имеет учёт контекста: “Думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи” [26, с. 22].

В своем определении автор указывает на характеристики критического мышления (контролируемость, обоснованность и целенаправленность), отмечает его функцию (решение задач, формулирование выводов, вероятностная оценка и принятие решений), содержится намёк на состав (когнитивные техники). Однако, вне поля зрения остается структура, отношения и связи между составляющими критического мышления. Основные разделы книги Д. Халперн позволяют судить о составе критического мышления: запоминание, связь между мышлением и языком; логические рассуждения; анализ аргументации, проверка гипотез, понимание законов вероятности, принятие решений, навыки решения задач и творческое мышление. Из такого перечня видно, что критическое мышление интерпретируется довольно широко, можно даже утверждать, что речь идёт о “мышлении высокого порядка”.

Рассмотрев четыре позиции относительно понятия “критическое мышление”, попробуем разобраться, кто прав, а кто ошибался. Именно так любят решать познавательные проблемы догматики. Яркой иллюстрацией ограниченности такого подхода является научный спор между микробиологом Робертом Кохом и иммунологом Максом Петтенкофером, разгоревшийся в начале прошлого века [27]. Кох утверждал: “Холера вызывается холерным вибрионом”. “Нет, – ответил Петтенкофер, – всё дело в нарушениях иммунитета”. Спор завязался нешуточный, особенно когда Петтенкофер вызывал Коха на решающий поединок. Он утверждал, что выпьет бульон с холерными вибрионами и не заболеет. Кох принял вызов и прислал Петтенкоферу самый крепкий настой своих вибрионов, а Петтенкофер его выпил на глазах пораженной аудитории… и не заболел. Лишь впоследствии стало известно, что холера вызывается вибрионами, но только при условии нарушения иммунитета. Так что правы были оба.

В нашей ситуации точно также догматизм не пойдет на пользу. Наше понимание критического мышления значительно обеднеет и будет очень далеким от адекватности, если мы будем определять одно единственно правильное виденье критического мышления. Очень часто неправильное понимание сути задачи приводит к смещению решения на другое задание [28, с. 68]. Часто человек убежден, что оценивает ситуацию объективно, но его объективность субъективна, односторонняя, а потому тенденциозная. К чему мы ведём? Каждый из теоретиков критического мышления рассматривал его в определенном отношении, с определенной точки зрения, выделял важные аспекты и рассматривал отдельные грани. Именно поэтому в данном случае лучше всего читателю выступить в роли объединителя разных взглядов в один комплексный и как можно более всесторонний.

Как отмечал Е. де Боно, есть два типа ученых: объединители и разъединители. Объединители двигаются вперед, замечая сходство вещей по существенному признаку. Разъединители, в свою очередь, добиваются успеха, демонстрируя отличия похожих вещей [1, с. 144]. В данном случае важно как первое, так и второе. Посмотрите, в начале статьи автор выступил в роли разъединителя, разведя толкования критического мышления в “узком” и “широком” понимании. А впоследствии выступил в роли объединителя, представив критическое мышление в “узком” значении отдельным случаем критического мышления в “широком” значении, к тому же автор изложил концепции М. Липмана, Д. Клустера, Р. Пауля и Д. Халперн как отображение разных аспектов процесса критического мышления.

Хотелось бы в данном случае предостеречь читателя от уподобления хорошему столяру, который умело владея молотком, в своем окружении видит только гвозди. Как утверждал А. Маслоу: “Тот, кто хорошо владеет молотком, склонен думать, что вокруг него сплошные гвозди” [29, с. 163]. Важно понимать, что в нашем распоряжении находится много разнообразных способов мышления, однако, по большей части, мы не используем свой потенциал. Осознавая наличие этих возможностей, мы можем сознательно использовать свой мозг более эффективно для удовлетворения своих потребностей.

Очень важно в процессе познания пользоваться разнообразными инструментами, воспринимать объект изучения всесторонне, рассматривая его с разных точек зрения и ракурсов, учитывая контекст. Здесь уместным будет пример с сосновым бруском, который одновременно держат три человека [1, с. 88]. Первый отпускает свой брусок и тот падает на землю. Второй разжимает пальцы, а его брусок поднимается вверх. У третьего брусок остается висеть неподвижно. Что вы чувствуете? Это невероятно, чтобы брусок поднимался вверх или висел неподвижно! А если вы получите уточняющую информацию, что первый человек стоит на поверхности земли, второй находится под водой, а третий – на космической орбитальной станции. Как только вы осознали разницу в универсумах, для вас становится очевидным и разное поведение сосновых брусков. Следовательно, поведение одного и того же объекта в разных универсумах может быть очень разным. Так же по-разному видели критическое мышление исследователи в разных предметных отраслях. Соответственно критическое мышление в применении к разным сферам знаний будет по-разному проявляться. Напомним, критическое мышление как педагогическая новация подразумевает всестороннее развитие личности учащегося, развитие потенциала школьника как исторического субъекта, который испытывает потребность в самоизменении и способен к нему.

Подводя итоги, отметим, что критическое мышление рассматривалось представителями разных областей знаний (философии, психологии, литературоведения и т.д.). Оно осмысливалось применительно к обучению разным предметам (логика, литература, обществоведение и т.д.). Критическое мышление анализировали с различными целями и под разными углами зрения. Таким образом, в данном случае мы имеем дело с различными аспектами одного и того же объекта. Было бы странно, если бы мы спорили по поводу того, как выглядит здание, находясь по разные его стороны. Кто-то бы видел фасад, кто-то – торец, а кто-то – задний двор. Кто прав в таком споре? Все правы, поскольку каждый видит лишь часть целого, не имея возможности охватить одним взглядом всю целостность. Именно поэтому неспособность увидеть единство объекта в разнообразии его проявлений больше говорит о самом субъекте такой догматичной мысли, чем об ошибочности отдельных взглядов на критическое мышление. Каждая из представленных концепций отражает какие-то важные аспекты процесса критического мышления, углубляя наше понимание этого феномена.


Библиографический список
  1. Боно Э. Я прав – вы заблуждаетесь. Минск: “Попурри”, 2006. 368 с.
  2. Линдсей Г. Творческое и критическое мышление // Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. С. 445-449.
  3. Терно С. Світ критичного мислення: образ та мімікрія // Історія в сучасній школі. 2012. № 7-8. С. 27-39.
  4. Lipman M. Critical thinking: What can it be? Institute of Critical Thinking. Resource Publication, 1988. Series 1. № 1. 12 p.
  5. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
  6. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990. 240 с.
  7. Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. 2012. № 1. С. 3-7.
  8. Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. 2012. № 2. С. 3-7.
  9. Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. 2012. № 4. С. 9-13.
  10. Lipman M. Thinking in education.  – Cambridge: Cambridge university press, 1991. 188 p.
  11. Липман М. Рефлексивная модель практики образования, 1991. URL: http://www.philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html
  12. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в обучении (В помощь учителю и студенту). Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П. И. Лебедева-Полянского, 1973. 187 с.
  13. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
  14. Лернер И. Зачем учителю дидактика? // Народное образование. 1990. № 12. С. 74-83.
  15. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории (материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968. 94 с.
  16. Лернер И.Я. Проблемное обучении. М.: Знание, 1974. 64 с.
  17. Матюшкин А.М. Мышление как продуктивный процесс совместного решения проблемных ситуаций // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 2. С. 124-129.
  18. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.
  19. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
  20. Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 3.
  21. Тягло А.В. Критическое мышление: проблема мирового образования ХХI века // Постметодика. 2001. № 3 (35). С. 19-26.
  22. Paul R. Critical Thinking: What every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Center for Critical Thinking and Moral Critique Sonoma State University, 1990. 575 p.
  23. Reed J.H. Teaching Critical Thinking in a Community College History Course: Empirical Evidence From Infusing Paul’s model – Statistical Data Included  // College Student Journal. June, 2001.
  24. Войтик И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144 с.
  25. Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.
  26. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
  27. ПЕТТЕНКОФЕР (Pettenkofer), Макс фон (3 декабря 1818 г. – 10 февраля 1901 г.). URL: http://www.physchem.chimfak.rsu.ru/Source/History/Persones/Pettenkofer.html
  28. Грановская Р.М. Психология в примерах. СПб.: Речь, 2002. 247 с.
  29. Кови С. Семь навыков высокоэффективных людей. Львов: Изд-во “Світ”, 2001. 452 с.


Все статьи автора «Sergiy Terno»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: