УДК 372.894

ОБУЧЕНИЕ ИСТОРИИ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ НЕЙРОПЕДАГОГИКИ

Терно Сергей Александрович
Запорожский национальный университет (Украина)
руководитель сектора инновационных образовательных технологий лаборатории модерной истории Украины и инновационных образовательных технологий кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация
Предложены рекомендации по обучению истории на основе принципов нейропедагогики. Отмечается, что обучение будет естественным при обеспечении свободной учебной среды, создании для учащихся интеллектуальных и нравственных вызовов для поиска смысла и закономерностей исторического процесса через эмоционально значимое восприятие прошлого с помощью визуализаций. Представлена авторская методика развития критического мышления, в основе которой – решение проблемных задач с помощью дидактических пособий-практикумов с использованием проблемных методов и интерактивных занятий.

Ключевые слова: методика обучения истории, методика развития критического мышления, нейропедагогика, общеобразовательная школа.


TEACHING HISTORY ON THE BASIS OF NEUROPEDAGOGY PRINCIPLES

Terno Sergiy Olexandrovych
Zaporizhzhya National University (Ukraine)
Head of Innovation Educational Technologies sector (Training and research laboratory of modern history of Ukraine and innovative educational technologies) PhD in Pedagogics, Assistant Professor

Abstract
Author offered the recommendations for History teaching on the basis of neuropedagogic principles. It is marked that teaching will come natural if provide a free educational environment, create for students intellectual and moral calls for search the sense and historical process regularities through emotionally meaningful perception the past with visualizations. Author's critical thinking development strategy is presented, which provide problem task solving in practical manuals-works with use problem teaching methods and interactive studies.

Keywords: comprehensive school, critical thinking development strategy, History teaching methods, neuropedagogy


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Терно С.А. Обучение истории на основе принципов нейропедагогики // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/07/25642 (дата обращения: 29.09.2017).

За последние 30 лет дети сильно изменились. И они не просто другие, а они “другие”, потому что среда иная. Сегодня ребенок растет в информационном мусоре. Не имея возможности отделить “нужную” информацию от “ненужной”, он будет жить с этим мусором всю жизнь. Это обстоятельство обязательно повлияет на его психическое развитие, понятно, не наилучшим образом. Объем информации, подлежащей усвоению, год от года растет. Следовательно, нагрузка на детскую психику увеличивается. Важно осознавать, что ребенок является зеркалом, отражающим социальное окружение. Следовательно, “инаковость” молодого поколения обусловлена особенностями нашей социальной среды. Если педагог не понимает особенности поведения ребенка, то он соответственно и не контролирует его поведение, к тому же и не учит, не предоставляет возможность адаптироваться. Именно поэтому важно сконструировать такие педагогические технологии, которые бы, с одной стороны, отвечали социальным задачам, а с другой – возможностям детей. Другими словами, обучение должно интенсифицироваться, опираясь на закономерности функционирования мозга, а не вопреки им. В противоположном случае будем иметь дело с психическими отклонениями, которые очень трудно исправить. Следовательно, в обучении и воспитании современной молодежи не обойтись без основательных знаний по психофизиологии.

Длительное время исследования нейрофизиологов и психологов осуществлялись отдельно, но в конце прошлого века достижения обеих смежных отраслей удалось соединить в интегративное направление — нейропедагогику (brain — based/compatible education) [1, с. 86]. В этом направлении работают американские исследователи Дж. Бруер [2], Р. Кейн [3] и Г. Кейн, С. Макклинтик, К. Климек [4], Л. Эрлауэр [5], Б. Гивен [6], Д. Голдберг и Дж. Стивенс [7], И. Дженсенс [8], М. Славкин [9], Д. Тилестон [10] и др. Нейропедагоги выявили определенные закономерности функционирования мозга и на этой основе сформулировали ряд рекомендаций для преподавателей. В свою очередь перед методистами встает задача приложить эти рекомендации к процессу обучения истории, что мы и попытаемся сделать в нашей статье. Итак, рассмотрим основные положения нейропедагогики и предложим методические приемы обучения истории в соответствии с ними. Можно выделить 12 основных тезисов.

1. Мозг как параллельный процессор (принцип параллельного процессора). Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Мышление, эмоции, воображение и другие сложные процессы могут осуществляться мозгом одновременно с обработкой информации и социально-культурным взаимодействием с другими людьми (общением). Опираясь на этот принцип, учителю следует предоставить широкие возможности учащимся для разнообразной по содержанию и форме учебно-познавательной деятельности. Следовательно, крайне важно использовать разнообразные методы и приемы обучения. При этом следует учитывать, что недогрузка мозга, равно как и перегрузка, может негативно повлиять на его развитие. Что это означает для учителя истории?

Неправомерно рассматривать историю как отчужденную от человека сферу внешней действительности, которая имеет такую же форму, как знание про объект в физике. Если за основную цель обучения истории в школе брать не приспособление индивида к внешней целесообразности, а его саморазвитие как личности, как культурно-исторического субъекта (что не исключает и умение ориентироваться в социальной среде, однако делает его второстепенным), тогда невозможно будет рассматривать историю как внешнюю человеку сферу действительности, подчиняющуюся объективным законам, действующим с необходимостью движения планет в Солнечной системе. “Она, — отмечает философ А. Арсеньев, — оказывается чем-то таким, что человек формирует в процессе своего собственного развития, что живет в нем, определяя его как человека данной культуры с его психикой и всеми его способностями, а также и знаниями, умениями, навыками, в чем он непосредственно участвует каждым своим поступком, словом, мыслью и потому оказывается ответственным перед будущим” [11, с. 73]. Таким образом, история превращается в ту сферу, осваивая которую человек становится нравственной личностью.

Исторический процесс необходимо представить прежде всего как поле деяний и судеб как отдельных личностей, так и их сообществ. Но и сообщество следует показывать не через его абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, через узловые события, которые определили эту судьбу. “Это и будет, — утверждает А. Арсеньев, — наиболее глубокий анализ истории, одновременно дающий возможность не только понять, но и эмоционально пережить исторические события” [11, с. 74].

Критическое мышление — это то средство, которое приблизит нас к более глубокому анализу исторического процесса, более целостному его восприятию и пониманию. Кроме объектного взгляда на мир существует и субъектное понимание и восприятие мира как мира человека, личности. В процессе изучения истории следует предусмотреть не только усвоение информации, но и личностно-ценностное отношение, эмоции, переживания, взаимодействие. В свете этого принципа особенное значение приобретают интерактивные формы обучения истории, поскольку интеракция создает самые благоприятные условия для функционирования мозга как “параллельного процессора”.

2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Учение является таким же естественным процессом для организма в целом, и для мозга в частности, как и процесс дыхания. Природа наделила человека мозгом, способным к обучению, и потому любознательность и стремление к познанию – естественные потребности мозга. Педагогика как наука должна обеспечивать условия для удовлетворения этих потребностей. Именно поэтому одной из первостепенных задач является вопрос о том, как задействовать любознательность и стремление к познанию на уроках истории. Мощнейшим инструментом возбуждения интереса является создание проблемных ситуаций, использование парадоксов и неожиданных аналогий. Перед тем как чему-то научить, педагогу следует создать интеллектуальный вызов для учащихся: сделать так, чтобы они почувствовали удивление, увлечение, возможно даже смущение. Здесь пригодятся проблемные задачи (нами был подготовлен учебно-методический комплекс пособий с проблемными задачами по истории [12-14]). Например, еще в 2006 г., когда в общем европейском доме даже намека не было на какие-либо неурядицы, в экспериментальном пособии учащимся 11-го класса предлагалась такая задача: “Какая оценка евроинтеграционных процессов, по вашему мнению, наиболее соответствует действительности: 1) “Расширение ЕС – это средство повышения стандартов жизни во всех европейских странах”; 2) “Расширение ЕС – это угроза снижению стандартов жизни в западноевропейских странах”. Свой ответ аргументируйте”. Таким образом, представление темы как поиска ответа на проблемный вопрос создает познавательную мотивацию, представляя собой интеллектуальный вызов учащимся. При этом следует учитывать, что учение и познание – это энергоемкие физиологические процессы. Именно поэтому очень важно обеспечить благоприятные условия в процессе обучения с точки зрения гигиены и питания.

3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление новой ситуации возникает тогда, когда мозг находит опору в имеющихся знаниях и представлениях. Именно поэтому важно постоянно актуализировать прошлый опыт для овладения новыми знаниями в процессе обучения. Этот принцип подтверждает концепцию зоны актуального и ближайшего развития Л. Выготського, которая сейчас чрезвычайно популярна в педагогике и психологии США. Следовательно, учителю истории следует, обучая новому материалу, постоянно ставить вопросы на установление связей с ранее изученным: как эти события связаны с предыдущими? Как предыдущие события повлияли на дальнейший ход истории? Важно также апеллировать к жизненному опыту учащихся: что вы слышали или знаете о теме? Как изменилось ваше понимание темы после изучения нового материала? Почему изменилось ваше мнение?

4. Мозг ищет смысл путем установления закономерностей. Беспорядок и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. В любой сумбурно заданной ситуации мозг пытается отыскать какой-либо смысл путём установления закономерностей. Известны психологические эксперименты по исследованию процессов восприятия, памяти и мышления, когда испытуемому дается задание, например, запомнить число 1123581321345589. На первый взгляд для испытуемого это задание лишено всякого смысла, потому что он не видит закономерность, «скрытую» в этом огромном числе. В математике эта закономерность имеет название чисел Фибоначчи: каждый следующий числовой фрагмент, начиная слева, равняется сумме двух предыдущих чисел. По мнению американских ученых, обучение, направленное на простое запоминание этого числа, вредно для мозга, тогда как обучение, направленное на поиск закономерности в этом числовом ряду, полезно. Другими словами, обучение эффективно тогда, когда человек преодолевает интеллектуальные трудности в условиях поиска смысла с помощью установления закономерностей.

Особенно актуальна проблема закономерностей в процессе изучения истории. В советское время обучение истории часто грешило чрезмерной схематизацией, согласно которой общество неминуемо и бесповоротно двигалось от первобытно-общинного строя через рабовладельческую, феодальную, капиталистическую и социалистическую социально-экономические формации к коммунизму. История рассматривалась как внешняя по отношению к человеку сфера, в которой действуют закономерности, не зависящие от воли человека. Отчасти это правильно, но лишь в определенной мере. Для общества почти не характерны динамические законы однозначной детерминации, действующие в системах, где предшествующие состояния однозначно определяют последующие состояния. В развитии общества практически невозможно встретить однозначную детерминацию, поскольку общество является слишком сложной системой, на которую действует много факторов. В таких системах предшествующие состояния определяют последующие неоднозначно, то есть здесь действуют вероятностно-статистические законы [15]. Прогнозирование этих законов имеет лишь вероятностный характер, обусловленный действием разнообразных случайностей.

Таким образом, учащимся следует предлагать рассматривать такие ситуации, в которых они традиционно преувеличивают значение того или иного фактора, в действительности влияющего гораздо меньше, чем они думают, или, наоборот, игнорируют тот фактор, который при определенных условиях осуществляет весьма значимое влияние [16, с. 31]. Приведем пример из книги И. Пригожина и И. Стенгерс “Время. Хаос. Квант”. Авторы считают, что “история человечества не сводится к основополагающим закономерностям или к простой констатации событий. Каждый историк знает, что изучение исключительной роли отдельных личностей предполагает анализ социальных и исторических механизмов, сделавших эту роль возможной. Знает историк и то, что без существования данных личностей те же механизмы могли породить совершенно другую историю” [17, с. 48]. С целью развития навыков многофакторного анализа учащимся можно предложить такое задание: определите, что является причиной, а что является следствием: 1) идеологические лидеры, их авторитет и влиятельность формируют социальную базу общественно-политических движений; 2) настроения и ожидания определенных социальных слоев порождают возникновение тех или иных идеологических систем и общественно-политических движений [14, с. 28]. В наших пособиях немало задач, способствующих поиску закономерностей [12-14].

5. Эмоции как необходимый фактор производительной деятельности мозга. Удивление, возмущение, вдохновение, ощущение прекрасного и чувство юмора постоянные «спутники» полноценной интеллектуальной деятельности человека. «Эмоции и познание неразделимы», – утверждают американские нейропедагоги. Именно поэтому необходимо создавать благоприятный эмоциональный фон в процессе обучения. Такой фон возникает, когда учащийся решает проблему, противоречие, парадоксальную ситуацию, когда учебный процесс содержит элементы литературы, поэзии, музыки, юмора и т.п. Учебный материал, усвоенный в благоприятной эмоциональной атмосфере, запоминается лучше. К тому же он связывается с соответствующим эмоциональным состоянием. Не менее важно то обстоятельство, что эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал учащихся.

6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать информацию оперировать целым и частью. Результаты нейропсихологических исследований показывают, что мозг обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно «в целом и по частям», «умеет» одновременно расчленять и собирать его. Другими словами, выполнение взаимно обратимых операций – это естественная способность мозга. Следует отметить, что американские психологи воздают должное работам русской научной школы С. Рубинштейна, исследовавшей аналитико-синтетическую деятельность мозга человека. Анализ и синтез – это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении. Развить их возможно с помощью адекватных приемов и методов обучения (в наших пособиях для учащихся этому уделено особое внимание [12-14]). Одностороннее обучение, направленное на формирование только лишь аналитических умений, или, как его еще называют, «обучение по частям», несомненно, блокирует естественный потенциал мозга, его естественную способность к одновременному анализу и синтезу. Такую же ошибку допускают и сторонники «синтетического» обучения, игнорируя аналитические способности мозга. С учетом данного принципа в процессе обучения материал должен подаваться в режиме взаимодействия целого и частей; анализа и синтеза; индукции и дедукции; прямого и обратного методов решения задач, доказательства; конкретизации и обобщения и т.д.

7. Мозг способен воспринимать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Человеческий мозг может воспринимать информацию не только в непосредственном поле внимания, но и вне его пределов. Мозг учащегося, который находится в классе, вбирает как слова учителя, так и посторонние звуки за окном, в коридоре школы и т.д. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия школьников как конструктивный фактор обучения. Так, например, кинематографисты используют фоновую музыку, чтобы зрители уловили контекст фильма. В то же время игнорирование периферийного восприятия может выступать как деструктивный элемент обучения. Этот принцип важно учитывать, начиная с проектирования здания школы и завершая оформлением учебного кабинета и рабочего места в классе.

8. Процессы сознания и подсознания в мозге ученика протекают одновременно. В процессе обучения мы получаем значительно больше информации, чем мы осознаем. Здесь уместно сравнение с айсбергом. Подводная его часть – это те процессы, которые протекают в обучении на подсознательном уровне. Нередко, например, периферийные сигналы (звуки, слова, образы) попадают в наш мозг «без разрешения» нашего сознания, обходя её «контрольно-пропускной пункт», и направляются в глубинные слои подсознания. Оказавшись в подсознании, эти сигналы могут появиться на уровне сознания с определенной задержкой или же опосредствовано влиять на нее через внутренние мотивы, неосознанные желания, состояния и ощущения. Организовывая процесс обучения, этот принцип необходимо принимать во внимание во взаимодействии с другими нейрофизиологическими принципами. Следовательно, на ученика оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики учащегося) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет) факторов учебной среды.

9. Мозг оперирует как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрежки». Первая система более естественна для функционирования мозга учащегося. Вторая – более искусственная и трудоемкая. Например, нам не трудно вспомнить, где и как мы провели вчерашний вечер. Здесь не требуется особенных приемов запоминания информации, потому что она размещается и кодируется визуально-пространственной системой памяти. Эта система тесно связана с естественной способностью мозга к осмысленному восприятию и кодировке информации (см. принципы 3 и 4).

Вторая система памяти, условно названная американскими нейропедагогами системой «зубрежки», оказывает нам помощь в тех случаях, когда необходимо запомнить отдельные, не связанные между собой фрагменты информации (даты, номера, имена, числа, фразы). Чем более оторваны элементы информации от знаний и опыта человека, от конкретного контекста, тем больше усилий нужно мозгу для запоминания этой информации. Недостаток системы «зубрежки» очевиден: знание и информация, поступившие в «хранилища» памяти через нее, неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти хаотически, образовывая кипы бессистемной информации. И чем больше такого рода информации «накапливается» в памяти, тем тяжелее мозгу отыскать ее в этих «завалах». Напротив, визуально-пространственная система памяти упорядочена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго по каталогу и контексту. В этом случае удобно не только «складировать» информацию, но и быстро находить и воспроизводить её. Отсюда вытекает следующий принцип.

10. Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «отображаются» в системе визуально-пространственной памяти (принцип визуализации). В процессе обучения истории следует использовать не только предметную наглядность (изображения исторических событий, архитектурных памятников, реконструкций и тому подобное), но и символическую наглядность. Наилучший способ понять и запомнить сложные связи в материале – это представить их графически. Графические организаторы информации – это средства упорядочивания текстовой информации в виде логических схем. Иногда наилучшим способом понять тему будет представление информации в виде линейной последовательности. Информация, с которой приходиться иметь дело, чаще всего является более сложной, чем простые линейные цепочки. В качестве альтернативного способа представления информации выступает изображение ее в форме иерархии, или иерархического дерева. Таблица также выступает своего рода средством графической систематизации исторической информации. Более подробно об этом говорится в нашем пособии для учащихся 10-11-х классов [14, с. 18-19].

11. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в ситуации давления, принуждения и угроз (принцип свободы творчества). Известно, что творческая личность не терпит насилия над собой и другими. Американские педагоги считают, что стать творческой личностью можно под руководством либо другой творческой личности, либо личности, способной создать условия для свободы творчества. В случае если эти условия не созданы, идет обычный процесс воссоздания «серой» массы посредственностей. Некоторые учителя в погоне за строгой учебной дисциплиной, сами того не замечая, «убивают» атмосферу творчества. Однако, это ни в коей мере не означает, что дисциплина мешает развитию творчества. Скорее наоборот, решение проблемы творчества в процессе обучения естественным образом снимает проблему дисциплины в классе.

12. Мозг каждого человека уникален (принцип уникальности). Мозг каждого человека имеет свои индивидуальные характеристики относительно объема и скорости обработки информации, доминирования той или другой системы памяти, гибкости умственных процессов и т.д. Именно поэтому каждый из нас имеет свой индивидуальный стиль обучения, собственное понимание окружающего мира, оригинальный стиль мышления. Задание учителя – всячески поддерживать уникальность учебно-познавательной деятельности каждого учащегося: хода его рассуждений и формулирования мыслей, способа видения проблемы и т.п. Этот принцип лежит в основе философско-педагогического направления конструктивизма, которое в настоящее время приобретает все большую популярность в педагогике США.

Американские нейропедагоги убеждены, что обучение без учета нейропсихологических принципов является «слепым». Подводя итоги, отметим: естественным обучение будет в том случае, если обеспечить свободную учебную среду, создавать для учащихся интеллектуальные и моральные вызовы для поиска смысла и закономерностей исторического процесса через эмоционально значимое восприятие прошлого с помощью визуализаций. Бесспорно, проблемные методы и интерактивные формы обучения наилучшим образом обеспечат упомянутые условия. Следовательно, обучение должно быть в первую очередь смыслопоисковым, тогда оно будет и естественным, и эффективным, и полезным. В нашей методике развития критического мышления заложен именно такой учебный процесс [18-20], в его основе – решение проблемных задач с помощью дидактических пособий-практикумов [12-14].


Библиографический список
  1. Блейк С., Пейп С., Чошанов М. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. 2004. С. 85-90.
  2. Bruer J. T. Schools for Thought: A Science of Learning in the Classroom. Cambridge, 1993. 336 p.
  3. Caine R. 12 Brain/Mind Learning Principles in Action One Author’s Personal Journey. URL: http://www.newhorizons.org/neuro/caine%202.htm
  4. Caine G., Caine, R.N., McClintic, C., Klimek, K. 12 brain/mind learning principles in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005.
  5. Erlauer L. The brain-compatible classroom: Using what we know about learning to improve teaching. Alexandria, VA: ASCD, 2003.
  6. Given B. Teaching to the brain’s natural learning system. Alexandria, VA: ASCD, 2002.
  7. Goldberg D., Stevens J. For the learners’ sake: Brain-based instruction for the 21st century. Tuscon, AZ: Zephyr Press, 2001.
  8. Jensen E. Teaching with the brain in mind (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD, 2005.
  9. Slavkin M. Authentic learning: How learning about the brain can shape the development of students. Lanham, MD: Scarecrow Education, 2004.
  10. Tileston D. 10 best teaching practices (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005.
  11. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношение естественнонаучного и гуманитарного знания // Философско-психологические проблемы развития образования; под ред. В. В. Давыдова / Российская Академия образования. — М.: ИНТОР, 1994. С. 67-84.
  12. Терно С. О., Коган З. Б., Полтавська І. В. Проблемні задачі з історії: [дидактичний посібник для учнів 6-7 класів]. Тернопіль: Мандрівець, 2009. 20 с.
  13. Терно С. О., Хінєва А. Д. Проблемні задачі з історії: [дидактичний посібник для учнів 8-9 класів]. Тернопіль: Мандрівець, 2009. 32 с.
  14. Терно С. О. Проблемні задачі з історії: [дидактичний посібник для учнів 10-11 класів]. Тернопіль: Мандрівець, 2009. 40 с.
  15. Рузавин Г. И. Закон // Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. С. 194-195.
  16. Коржуев А. В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. № 1. С. 27-32.
  17. Пригожин И., Стенгерс И. Время. Хаос. Квант: К решению парадокса времени; [пер. с англ.]. [изд. 5, стереот.]. М.: УРСС, 2003. 240 с.
  18. Терно С. Методика розвитку критичного мислення учнів 6-7 класів на уроках історії // Історія в школах України. 2009. № 7-8. С. 12-16. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html
  19. Терно С. Методика розвитку критичного мислення учнів 8–9 класів на уроках історії // Історія в школах України. 2009. № 9. С. 7-13. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html
  20. Терно С. Методика розвитку критичного мислення: досвід експериментального дослідження // Історія в школах України. 2007. № 9-10. С. 3-11. URL: http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/125.ukr.html


Все статьи автора «Sergiy Terno»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: