Проблема интеллектуального развития детей, обучающихся в массовой школе, является важнейшей в управлении потенциалами общественного развития. Регулирующая и формирующая роль речи в становлении человека как личности и субъекта деятельности общеизвестна. Речь оказывает значительное влияние на формирование сознания и самосознания, взглядов, убеждений, интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, на развитие воли и характера. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.
В последнее время увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы таких детей 15 – 20 % в американских школах, до 10 % – в европейских (Корнев А.Н., 1997). В отечественных исследованиях до недавнего времени приводился меньший показатель – 8,7 % (Певзнер М.С., Явкин В.М., 1977). Однако М.М. Безруких и С.П. Ефимова приводят сведения о том, что у 20 – 30 % учеников начальной школы формирование письма проходит со значительными сложностями, а это уже не несколько учеников в каждой параллели, а 7-9 учеников в каждом классе (Безруких М.М., Ефимова С.П., 1991).
Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Учитывая тот факт, что активность интеллектуальных процессов, имеет большое значение в формировании навыка письма у школьников, нами было предпринято исследование, позволяющее определить структурно-уровневые характеристики интеллекта у детей с дисграфией, отражающих особенности формирования базовых составляющих правильного письма.
При изучении протекания интеллектуальных процессов детей с дисграфическими нарушениями, для получения более достоверной и полной информации, был использован комплексный подход к исследованию, предложенный Б.Г. Ананьевым. Для реализации поставленных задач использовался комплекс психодиагностических методик для исследования интеллектуального детей младшего школьного возраста: методика Д. Векслера (WISC) и методика Дж. Равена (RavenProgressiveMatrices).
В исследовании принимали участие учащиеся вторых и третьих классов 9 – 10 лет средних общеобразовательных школ № 77, № 337, № 574 г. Санкт-Петербурга. Нами было обследовано 150 школьников (88 мальчиков и 62 девочки), все обследуемые были разделены на две группы.
В первую группу вошло 75 младших школьников (47 мальчиков и 28 девочек) с дисграфическими нарушениями. У детей данной группы отмечается наличие специфических (не связанных с применением орфографических правил) ошибок при письме. Эти ошибки носят стойкий и повторяющийся характер. Наиболее типичными являются пропуски и перестановки букв и слогов, замены и смешения букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляторным признакам, смешение букв сходных по начертанию. У всех детей данной группы была диагнозцирована смешанная форма дисграфии с преобладанием одной из следующих: нарушения фонемного распознавания, нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия. Во вторую группу вошли 75 младших школьников (41 мальчик и 34 девочки), которые не имели трудностей в формировании навыков письменной речи и учатся в тех же классах, что и дети с дисграфией. Все учащиеся данной группы показывают высокую успеваемость по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо).
Проведенное исследование по методике Д. Векслера показало, что по уровню интеллектуального развития учащиеся с дисграфией находятся в диапазоне средней нормы. Средние значения общего интеллектуального показателя составляют 107,64 единиц IQ. Учащиеся контрольной группы находятся в диапазоне выше средней нормы (средние значения общего интеллектуального показателя составляют 120,62 единиц IQ). Различия в уровнях интеллектуального развития между двумя группами оказалось достоверно значимым (p<0.01).
Различия в показателях вербального и невербального интеллекта между двумя группами учащихся значимы на уровне (p<0.01). У детей с дисграфией отмечается преобладание уровня невербального интеллекта (107,65) над вербальным (106,19). Аналогичная картина наблюдается и в контрольной группе (119,01 и 118,60 соответственно).
В структуре вербального интеллекта в группе учащихся с дисграфией наименьшие результаты были получены по субтесту 6 «Повторение цифр» (9,30). Наибольшие значения получены по субтесту 4 «Сходство» (13,06)
Рис. SEQ Рисунок * ARABIC 2. Средние показатели по субтестам методики Векслера у младших школьников с дисграфией и детей контрольной группы.
Учащиеся контрольной группы показали низкие результаты по субтесту 6 «Повторение цифр» (10,57), а высокие – по субтесту 2 «Понятливость» (14,64). Статистически достоверными в структуре вербального интеллекта оказались различия между двумя группами по субтестам «Осведомленность», «Понятливость», «Повторение цифр» (p<0.01). Дети с дисграфией продемонстрировали более низкий уровень запаса общих знаний и сведений об окружающем, отмечалось снижение способности к принятию самостоятельных решений. При выполнении субтеста «Повторение цифр» наибольшую трудность представляли задания повторения ряда цифр в обратном порядке. В структуре невербального интеллекта дети с дисграфией наименьшие результаты показали по субтесту 11 «Шифровка» (9,87), а наибольшие – при выполнении заданий субтеста 7 «Недостающие детали» и субтеста 9 «Кубики Косса» (12,11).
В контрольной группе наименьшие результаты были продемонстрированы по субтесту 10 «Складывание фигур» (11,24), а наибольшие по субтесту 9 «Кубики Косса» (14,85). Статистически достоверными оказались различия между двумя группами по субтестам «Кубики Косса», «Складывание фигур» и «Шифровка»(p<0.01).
Качественный анализ показал, что при выполнении заданий направленных на способность к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне у детей с дисграфией отмечался замедленный темп работы, затруднения при расположении деталей в пространстве соответственно заданному образцу. Часть детей затруднялась в планомерном исследовании образца, они использовали непродуктивные способы работы (метод «проб и ошибок»). Хаотичные манипуляции с деталями снижали эффективность выполнения заданий, и детям не хватало времени. Однако, ошибок персеверативного типа, обратного воспроизведения, ошибок соположения у детей с дисграфией не наблюдалось. На наш взгляд в основе затруднений в аналитико-синтетической деятельности у детей с дисграфией лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных отношений.
При выполнении задания субтеста «Шифровка» учащиеся с дисграфией получили более низкие оценки, чем их сверстники из контрольной группы за счет медленного включения в работу и более медленной общей скорости зрительно-двигательной координации.
Корреляционный анализ показал взаимосвязь вербальных и невербальных интеллектуальных характеристик со степенью выраженности дисграфии.
Чем более выражена степень дисграфических нарушений, тем более низкие результаты младшие школьники с дисграфией показывают по 4 вербальным субтестам «Осведомленность» (r = -0.38, p<0.01), «Понятливость» (r = -0.44, p<0.01), «Сходство» (r = -0.28, p<0.05), «Повторение цифр» (r = -0.50, p<0.01) и по двум невербальным субтестам «Недостающие детали» (r = -0.24, p<0.05), «Шифровка» (r = -0.49, p<0.01). Показатели аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне (субтесты «Кубики Косса» и «Складывание фигур») положительно связаны с показателями перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов (субтест «Недостающие детали», r =+0.35, p<0.01).
Анализ взаимосвязей интеллектуальных показателей у детей контрольной группы показал наличие тесной интеркорреляционной структуры интеллекта и кратковременной слуховой памяти. Обнаружены положительные взаимосвязи между уровнем объема перцептивного внимания, наблюдательности, умения выделять существенные признаки и показателями кратковременной слуховой памяти, распределения внимания, способности к вербализации обобщений. В свою очередь показатели уровня развития свойств внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов (субтест «Шифровка») положительно связаны с аналитико-синтетической деятельностью на предметном уровне и уровнем общей образованности (субтесты «Кубики Косса» (r =+0.56, p<0.01), «Складывание фигур» (r =+0.59, p<0.01), «Осведомленность» (r =+0.50, p<0.01)) (3 связи при p<0.01).
Таким образом, можно сказать, что уровень общего интеллекта у детей с дисграфией в целом соответствует возрастной норме, отмечается незначительное преобладание невербального интеллекта над вербальным. У мальчиков и девочек с дисграфией, по сравнению с детьми контрольной группы, выявлено снижение запаса общих знаний и сведений об окружающем, в сложных ситуациях они затрудняются в принятии самостоятельных решений. При выполнении заданий, связанных с воспроизведением ряда цифр, наибольшие затруднения вызывает воспроизведение цифр в обратном порядке. Отмечается замедленный темп работы, недостаточная сформированность различения зрительно-пространственных отношений.
В структуре невербальных характеристик интеллекта мы дополнительно рассматривали данные, полученные по методике Д. Равена.
Анализ полученных данных показал, что учащиеся с дисграфией в основном правильно дифференцировали структуру целого, сравнивали достающие структуры с недостающими, находили аналогии между двумя парами фигур (серии А и В). Статистически достоверных различий в оценках, полученных за выполнение этих серий у детей данной группы в сравнении с контрольной группой, не выявлено. Различия в оценках по сериями С, D и Е оказались статистически достоверными (p<0.01). Качественный анализ показал, что наибольшую трудность у детей с дисграфией вызывали задания серии С (среднее значение 3,0 балла), которые основаны на усложняющихся изменениях фигур в матрицах в соответствии с определеным логическим принципом непрерывного развития положения фигур в пространстве. В целом дети правильно находили нужную фигуру, но путали ее пространственное расположение. Это может говорить о том, что при дисграфии у детей недостаточно развита способность к прослеживанию непрерывных изменений, происходящих с фигурами матриц.
Также дети испытывали трудности при решении заданий D и Е, где требовался целенаправленный анализ основного изображения и синтез недостающей фигуры по частям. Выполнение этих заданий требовало тщательного сосредоточения на задании, устойчивости и распределения внимания. Следует отметить, что и для учащихся с дисграфией и для детей контрольной группы серии D и Е представляли одинаковые трудности при решении. Однако у детей с дисграфией наблюдались более выраженные признаки утомления, они чаще пытались произвольно угадать недостающую фигуру (серия Е), чем дети контрольной группы.
Различия между мальчиками с дисграфией и мальчиками контрольной группы, а также между девочками с дисграфией и девочками контрольной группы, были аналогичны общей картине выполнения заданий методики Д. Равена. Достоверных различий между мальчиками и девочками с дисграфией выявлено не было.
В целом, можно отметить, что учащиеся с дисграфией выполняют более легкие задания методики Д. Равена также как и их сверстники из контрольной группы. По мере усложнения заданий дети начинают путать пространственное расположение фигур, затрудняются в анализе основного изображения и синтезе составляющих его частей, отмечаются выраженные признаки утомления.
Обращает на себя внимание положительная взаимосвязь успешности выполнения серии В методики Д. Равена с сериями А(r =+0.80, p<0.01), С(r =+0.80,p<0.01), D(r =+0.81, p<0.01), Е(r =+0.59, p<0.01) (4 связи при p<0.01). По-видимому, задачи, связанные с нахождением аналогий между зрительными образами, являются для учащихся с дисграфией своего рода «зоной актуального развития», которая оказывает влияние на успешность выполнения более сложных заданий.
Следует отметить, что если у младших школьников с дисграфией ведущим является умение находить аналогии между зрительными образами, то у их сверстников из контрольной группы на первый план выходят более сложные умения, а именно умение отслеживать прогрессивные изменения в зрительных образах, что демонстрирует положительная взаимосвязь успешности выполнения серии С методики Д. Равена, с сериями А (r =+0.76, p<0.01), В (r =+0.82,p<0.01), D (r =+0.76, p<0.01) и Е (r =+0.82, p<0.01) (4 связи при p<0.01).
Обобщая вышесказанное, можно сказать, что у детей с дисграфией формирование и развитие интеллектуальных составляющих, определяющих успешность овладения навыком письма по правилам графики, требуют специальных методов комплексного психолого-педагогического воздействия.
Количество просмотров публикации: Please wait