УДК 37

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Егорихина Светлана Юрьевна
Институт социально-экономического развития территорий РАН
младший научный сотрудник
Yegorikhina Svetlana Yur’evna
Institute of Socio-Economic Development of Territories RAS
junior scientific researcher

Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ, 19.00.00 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Егорихина С.Ю. Организация межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/10/3100 (дата обращения: 29.09.2017).

Проблема межличностного взаимодействия в современной школе приобретает все большее значение. Организация процесса взаимодействия педагога и школьников в учебной деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие субъектов образовательного процесса. Исследования показывают, что педагогическая деятельность осуществляется через межличностное взаимодействие. При неэффективном взаимодействии происходит нерезультативная передача знаний, возникают конфликты, затруднения в общении, что не способствует полноценному развитию личности ребенка.

Особенно значимым является характер межличностного взаимодействия в начальной школе, обучение в которой изменяет весь образ жизни не только ребенка, но и взрослых – родителей. Взаимодействие учителя с учащимися и их родителями, близость их установок на образование детей, жизненных ориентаций, коммуникативных установок, во многом определяет дальнейший симбиоз школы и семьи. Психологическое благополучие данного союза зависит, прежде всего, от учителя, его готовности и способности к более широкому социальному общению с разными типами детей и взрослых (разными жизненными ценностями, направленностью личности, характером, уровнем культуры). Можно предполагать, что чем больше учитель осознает значимость такого социально-личностного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, тем больше он ориентирован на сотрудничество в педагогической деятельности.

В психологической литературе взаимодействие понимается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия, влияния участников этого процесса друг на друга [4, 7]. В целом взаимодействие в структурном отношении – это процесс, который складывается, с одной стороны, из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия и, с другой стороны, из духовного вербального и невербального информационного контакта.

Взаимодействие выступает как интерактивная сторона общения, обозначающая характеристику тех его компонентов, которые связаны с взаимовлиянием людей друг на друга, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести в нее свой особый вклад. На ее основе рождается коммуникативный процесс или межличностное общение. Обмен знаниями и идеями по поводу совместной деятельности неизбежно предполагает также достижение взаимопонимания между участниками, которое реализуется в новых совместных попытках организовать и развить далее деятельность. При этом для участников важно не только обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать их.

Взаимодействие характеризуется общественными отношениями, которые даны через ту социальную деятельность, частью которой оно является, и межличностными, определяющими тип взаимодействия при данных конкретных условия и степень его выраженности.

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев отмечали, что межличностное взаимодействие – это система избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как взаимоотражение.

Таким образом, в широком смысле межличностное взаимодействие – это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [7, 8].

К социально-образовательной среде обычно относят администрацию учебного заведения, учителей, учащихся, родителей, воспитателей, руководителей кружков и других лиц, тесно связанных с учебно-воспитательной деятельностью. Школа по сравнению со многими другими учреждениями отличается обилием всевозможных межличностных, групповых, ролевых взаимосвязей и взаимодействий, порой запутанных, тесно переплетенных и неоднозначных.

Особое значение приобретает необходимость индивидуализации педагогической технологии, применяемой учителем к состояниям и свойствам школьника. Это требует особой стратегии взаимодействия в диаде «учитель – ученик», предполагающей наличие у педагога открытости, чувствительности к внешним влияниям, в данном случае к индивидуальным особенностям ребенка, его эмоциональным состояниям и мотивационным тенденциям.

Под «стратегией взаимодействия» понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации и построения общения, определяемый не только содержанием ситуации, но и личностными предпочтениями субъекта [1].

По нашему мнению, такой стратегией взаимодействия может быть организация педагогического общения, схематически изображенная в виде «Окна Джогари» [5]:

Рисунок 1. «Окно Джогари»

В ее основу положено представление о том, что результат и характер межличностного взаимодействия в конечном итоге определяется степенью выраженности двух процессов: контакта и обратной связи. Контакт выступает как показатель степени открытости субъекта, его способности принимать самому и демонстрировать другим свою индивидуальность, не ожидая непонимания, осуждения или использования этой открытости в ущерб себе. Обратная связь характеризуется способностью не только фиксировать информацию о другом человеке, но и перестраивать содержательные характеристики взаимодействия с этим человеком в соответствии с его позициями, состояниями и мотивами.

Сочетание степени выраженности описанных выше процессов позволяет выделить следующие четыре стратегии взаимодействия: «Арена», «Фасад», «Слепая зона», «Мертвая зона».

С целью изучения стратегий организации межличностного взаимодействия был проведен опрос учителей начальных классов (n = 100), в котором приняли участие педагоги, работающие в данной сфере по призванию, ориентированные на свое непрерывное профессиональное совершенствование, развитие психолого-педагогической компетентности.

Результаты опроса показали, что стратегия межличностного взаимодействия «Арена» характерна для 28% респондентов (педагоги, во взаимодействии которых с учащимися в высокой степени представлены и процесс «обратной связи», и процесс «контакта»), стратегия «Фасад» – для 69% опрошенных (хорошо выражен процесс «обратной связи», но не явно, т.е. минимизирован, процесс «контакта»), стратегия «Слепая зона» – для 3% (процесс «контакта» преобладает над «обратной связью»). Учителей с такой стратегией взаимодействия, как «Мертвая зона», не оказалось.

Несмотря на высокий уровень удовлетворенности педагогической деятельностью, систематическое участие в работе курсов повышения квалификации, многие учителя имеют трудности в процессе межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде: 27% педагогов – в общении с учащимися, 32% и 11% – в работе с родителями и коллегами соответственно.

По мнению исследователей [2, 3, 8], занимающихся проблемами организации межличностного взаимодействия, наиболее оптимальна стратегия взаимодействия «Арена», особыми чертами которой являются открытость, прямота, понимание желаний и позиций других участников взаимодействия. Исследование особенностей этой стратегии в школе показало, что таким учителям свойственна озабоченность созданием у учащихся положительной мотивации к деятельности. Они более снисходительны к их ошибкам, к импровизации в ответах, более склонны поощрять, чем наказывать. В то же время педагоги данной группы менее деловиты, допуская на уроках «лирические отступления», демонстрируя не ролевое, а личностное отношение к происходящему, они склонны информировать детей о возникших здесь и теперь переживаниях. Конечно, стратегия «Арена» на первых порах выступает как фактор, существенно дестабилизирующий отношения в диаде «учитель-ученик». Это происходит потому, что чаще всего взаимодействие в школе между педагогом и ребенком является формализованным общением, во многом ритуальным и, таким образом, предполагающим закрытость сторон. Привыкание к стратегии «Арена» придает педагогическому общению качественное своеобразие, и новые, «человеческие», отношения между учителем и ребенком изменяют мотивационную ситуацию взаимодействия. Дело в том, что ребенок начинает обучаться и совершенствоваться не для деятельности, а для учителя, пытаясь сохранить открытость и доверительность отношений, имея возможность удовлетворить свою потребность в самопринятии и защищенности.

В современной школе более всего распространена стратегия педагогического взаимодействия, которая называется «Фасад». Она характеризуется тем, что у учителя отсутствует желание быть максимально открытым, доброжелательным, контактным. В то же время здесь  доминирует процесс обратной связи, когда учитель всемерно стремится к получению информации об учениках, о том, какой они видят ситуацию взаимодействия, каким они видят его самого и насколько благополучно это видение. Такая позиция постепенно превращается в ситуацию стремления быть «идеальным учителем», сводится к поиску одобрения и успешности своей профессиональной деятельности. Педагог скрывается за «фасадом» формально правильного учительского поведения. Мотивация учения детей строится на основе предписаний, принуждения; реакции на изменения ситуации определяются не личностными отношениями, а формальными профессиональными требованиями. В отношениях с детьми присутствует некоторая отстраненность, официальность.

Заметим, что существует стратегия «Слепая зона», когда один из партнеров чрезмерно увлекается процессом контакта и перестает реагировать на обратную связь. Это может быть обусловлено внутренним невротическим напряжением, слишком интенсивными эмоциональными переживаниями или тем, что субъект является экзальтированной личностью. Человек с такой стратегией общения не имеет представления о последствиях собственного поведения, не может прогнозировать их. Его поведение становится не очень предсказуемым и вызывает напряженность. Для партнера по общению характерно чувство враждебности, беззащитности и ненужности. Обычно учащиеся начинают чувствовать себя лишенными каких-либо прав и у них возникает ощущение несправедливости оценки их работы. Поскольку поведение учителя со стратегией «Слепая зона» ориентировано на импульсивные характеристики общения, то, в сочетании с отсутствием прогноза в такой ситуации, ребенок часто ощущает непонимание собственных позиций, состояний и стремлений со стороны учителя.

Особой стратегией взаимодействия является «Мертвая зона», которая характеризуется игнорированием и процесса «контакта», и процесса «обратной связи». Возникает ситуация болезненной аутичности. Исследования показали, что такой стиль взаимодействия встречается достаточно редко и может быть проявлением невротических или психопатических состояний.

Таким образом, представленность процессов «контакта» и «обратной связи» существенно сказывается на характере организации педагогического взаимодействия. Следует заметить, что для большинства учителей характерна неэффективная стратегия межличностного взаимодействия «Фасад», что может приводить к возникновению различного рода негативных последствий. В этой связи актуальна проблема подготовки педагогов, способных реализовать соответствующие характеристики общения в диаде «учитель-ученик» с целью оптимизации учебного процесса.


Библиографический список
  1. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Альбуханова-Славская – М.: Наука, 1991. – 234 с.
  2. Герасимов, В.П. Индивидуальность в системной парадигме / В.П. Герасимов. – Бийск, 2003.
  3. Герасимов, В.П. Стратегии педагогического взаимодействия и дезадаптированность школьников / В.П. Герасимов, Е.Ю. Подойма, Ю.А. Ковалев // Актуальные вопросы подготовки психолога к работе в различных сферах профессиональной деятельности: Материалы межвузовской конференции. – Москва-Бийск, 2001. – С. 67-78.
  4. Иванова, С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности / С.П. Иванова. – Псков, 2002 г. – 228 с.
  5. Мелибруда, Е.Я. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е.Я. Мелибруда. – М.: Прогресс, 1986.
  6. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие / Л.М. Митина. – М., 2004. – 320 с.
  7. Петровский, А.В. Личностно-развивающее взаимодействие / А.В. Петровский, В. К Калиненко, И.П Котова. – Ростов н/Д, 1993. – 88 с.
  8. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2005.


Все статьи автора «07leto»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: