Современный образовательный процесс диктует необходимость изменения отношения к познавательной деятельности обеими сторонами процесса обучения: как преподавателем, так и студентом. «Очевидно, что воплощение в практику нового типа взаимоотношений участников требует особой познавательной подвижности, готовности к изменениям, постоянному обучению» [1, с. 189].
При обучении иностранному языку в условиях растущего интереса к овладению навыками устной речи одним из ключевых вопросов методики представляется развитие у студентов умений воспринимать иноязычную речь на слух, поскольку при устном общении коммуникация невозможна без прослушивания и понимания говорящего [2]. Долгие годы преподаватели иностранного языка полагали, что навыки аудирования развиваются у обучающихся сами по себе посредством «осмоса», погружения в языковую среду, при работе над различными языковыми материалами. Однако в настоящее время нашим студентам необходимо развитие высокого уровня навыков восприятия на слух иноязычной речи, ведь они хотят слушать и понимать не только собеседника, но и телепрограммы, рекламу, музыку, фильмы. В своей работе мы попытались выяснить, каким образом возможно развить у студентов неязыкового вуза навыки эффективного прослушивания английской речи и облегчить им процесс восприятия на слух, несомненно, являющийся наиболее трудным при овладении любым иностранным языком.
Хотелось бы сослаться на утверждение М.Роста, что «любые навыки лучше усваиваются, когда аспекты этих навыков практикуются в совокупности, а не изолированно» [3,c.150]. Другими словами, эффективно развивать и совершенствовать навыки можно только в случае работы на одном занятии с несколькими видами навыков, подлежащих развитию. Итак, что же можно предложить преподавателю для развития у студентов хороших навыков аудирования? Нам представляется, что здесь следует говорить о следующих направлениях в работе преподавателя:
1)Обучение основным навыкам восприятия английской речи на слух;
2) Работа над активацией схем – сценариев типичных жизненных ситуаций должна предшествовать аудированию.
Основные навыки включают в себя восприятие интонационных различий и понимание их значений, улавливание ударных и безударных слов, понимание границ слов и редуцированных форм и т.д. Говоря об основных навыках восприятия на слух, очень важным нам представляется понимание границ между словами, а также умение ориентироваться в редуцированных формах, которых в разговорной английской речи довольно много. Именно понимание словарных границ и редуцированных форм вызывает у наших студентов наибольшие трудности, поэтому хотелось бы остановиться прежде всего на этой проблеме.
Известно, что в процессе аудирования для понимания высказываний используется и нисходящая, и восходящая обработка информации. И если одна из этих форм обработки отсутствует, полного понимания у слушателя не происходит. К примеру, если студенты не могут понять 3 – 4 слова из высказывания из 5 слов ( восходящая обработка), они не смогут сделать ни догадок, ни умозаключений с использованием имеющегося у них жизненного опыта (нисходящая обработка).
П.Ур утверждает, что «если слово произносится по разному в формальной и неформальной речи, или произнесено по другому, чем во время обучения, то слушатель может просто его не узнать как знакомое» [4, с.17-18]. Д.Мендельсон полагает, что «имеется определённый уровень языковых умений, который необходим для овладения восприятием на слух» [5, с.69]. Таким образом, в качестве одного из шагов, приближающих нас к такому уровню языковых умений, является обучение студентов распознаванию словарных границ и редуцированных форм.
Нам представляется, что работу по обучению студентов пониманию словарных границ и сокращённых форм можно построить двумя способами. Во-первых, на первом же занятии по аудированию и затем систематически в течение всего периода изучения дисциплины предлагать выполнять специальные упражнения на сокращённые формы. Можно использовать специальные пособия для этих целей, например, пособие Н.Вайнштейн “Whaddaya say?”, где предлагается прослушать диалоги сначала с тщательным (в медленном темпе) произношением, а затем с повышенной скоростью и небрежным произношением, например:
Joe: My tooth’s driving me crazy. My tooth’s drivi’ me crazy.
George: Then you’ve got to make an appointment with a dentist. Then you’ve gotta make an appointment with a dentist.
Joe: I’ve got to find one first. I’ve gotta find one first [6, c. 41].
Другой вид работы заключается в том, что на занятии студенты сначала прослушивают материал без опоры на печатный вариант. Преподаватель задаёт им вопросы, например, по количеству слов, которые им удалось распознать. После прослушивания материала несколько раз, в парах или фронтально, студенты могут обсудить, сколько слов они уловили и прослушать этот же материал в подтверждение того, что они услышали. Затем им предлагается взглянуть на печатный вариант аудиоматериала и если нужно, повторить или познакомиться с правилами редуцированных форм и словарных границ.
Однако нужно помнить о том, что не следует преувеличивать значение данного умения (распознавать границы слов и редуцированные формы), иначе студенты начнут сосредоточиваться на каждом отдельном слове во время прослушивания, забывая об основной идее прослушиваемого материала. Кроме того, необходимо помнить о том, что материалы для аудирования не должны быть слишком трудными для студентов, а слова и фразы должны быть уже изучены ими.
Другим немаловажным и весьма полезным для процесса аудирования фактором является активация хранящихся в памяти слушателей схем (сценариев) соответствующих жизненных ситуаций. Это делает их предсказуемыми и существенно облегчает понимание. Ведь у изучающих иностранный язык немного языковых знаний и им приходится предугадывать смысл с помощью активации схем, тем самым компенсируя себе за то, чего они не могут разобрать в речи. П.Данкел полагает, например, что «эффективная коммуникация зависит от того, находятся или нет и слушатель, и говорящий в одном смысловом поле» [7, c.103]. Но без общих схем или сценариев между слушателями и говорящими эффективного общения не получится. Понятно, что у русских и англичан схемы далеко не одинаковы. Нашим студентам приходится активировать свои схемы для того, чтобы « построить мостик между тем «новым», которое они слышат и тем, что они уже знают» [5, c.55]. А это означает, что преподавателям следует « давать слушателям опорную информацию , которая необходима для понимания сообщения, прежде чем просить их прослушать какой-либо сегмент дискурса» [7, c.101], а следовательно, активировать схемы.
Каким же образом можно преподавателю такие схемы активировать? Учёные приводят разные примеры. Так, Дж. Ричардс полагает, что «они ( упражнения для развития схем-сценариев) могут проходить в форме обсуждений, вопросов, или чтения небольшого текста, который даёт информацию о ситуации, действующих лицах и событиях» [8,c.234]. Р.Оксфорд придерживается мнения, что «предварительные задания перед прослушиванием (например, обсуждение темы, мозговой штурм, введение лексики) нужны для того, чтобы стимулировать соответствующие знания о жизненных ситуациях и помочь студентам обозначить цель аудирования» [9,c.210]. D.Мендельсон считает необходимым для активации схем-сценариев жизненных ситуаций следующее:
Сначала с помощью обсуждения преподаватель определяет объём имеющихся знаний по теме. На втором этапе, используя вопросы типа «Что вас заставило думать об этом?», первоначальные ассоциации расширяются , а обсуждение даёт студентам возможность узнать и мысли других студентов.
Наконец, на третьем этапе у студентов появляется возможность изменить свои первоначальные мысли на основе того, что они услышали и о чём подумали на второй стадии [5, с.56].
Можно заметить, что имеется один общий элемент, который все три исследователя включают в работу по активации схем жизненных ситуаций: это обсуждение темы со студентами. Заключается эта работа по активации схем не только в том, что преподаватель даёт студентам недостающие исходные знания, но и помогает им активировать схемы , заполняя разрыв между слушателем и говорящим. Исходя из этого, можно предложить разделить упражнения по созданию схем жизненных ситуаций на четыре категории:
1) Преподаватель определяет объём имеющихся у студентов знаний о жизненных ситуациях по теме с помощью вопросов.
2) Для активации имеющихся схем преподаватель либо даёт студентам возможность обсудить тему (в группах, в парах, фронтально), либо даёт студентам небольшие тексты для чтения, либо показывает наглядные пособия, имеющие связь с ситуацией, действующими лицами и событиями по теме. На данном этапе следует ввести лексику, если это необходимо.
3) Преподаватель просит студентов угадывать и прогнозировать действительное содержание прослушиваемого материала перед аудированием.
4) У студентов появляется возможность скорректировать различие между своими первоначальными мыслями о содержании темы и настоящим содержанием материала для прослушивания.
В заключение хотелось бы отметить, что нет и не может быть совершенных методов обучения аудированию в вузе. Нам хочется верить, что в своей статье мы сделали всего лишь маленький шаг, пытаясь помочь студентам улучшить свои навыки воспринимать на слух англоязычную речь. Несомненно, что если преподаватель хорошо знает процессы, задействованные в восприятии устной речи, то он способен дать студентам и необходимые рекомендации, и эффективную практику аудирования.
Библиографический список
- Хан О.Н. Роль изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» в совершенствовании когнитивной мобильности студентов вуза» // Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 8 (26) 2013, часть 2, С.189-191.
- Лопатин М.А. Теоретико-педагогический аспект организации процесса обучения эффективному аудированию студентов транспортного вуза // Гуманитарные научные исследования.2015.№ 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13003 (дата обращения: 19.11.2015).
- Rost M. Listening in language learning. London: Longman, 1990.
- Ur P. Teaching listening comprehension. Cambridge, U.K. :Cambridge, University Press, 1984
- Mendelson D. J. Learning to listen. Carlsbad, CA: Dominie Press, Inc. ,1994
- Weinstein N. Whaddaya say? (2d ed.). White Plains, NY: Pearson Education.P.GLO 6-6’2003. 4.13 0:59 P.2
- Dunkel P.A. Developing listening fluency in L2: Theoretical principles and pedagogical considerations. The Modern Language Journal, 1986, 70(ii), 99-106.
- Richards J.C. Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quartey, 1987, 17(2), 219-240
- Oxford R.L. Research update on teaching L2 listening.,System,1993, 21(2), 205-211
Количество просмотров публикации: Please wait