Оптимальным вариантом сочетания фундаментализма и практической направленности образования может стать профилизация преподавания ряда фундаментальных и гуманитарных наук, в частности, иностранного языка. Особо следует отметить заложенные здесь перспективы повышения качества подготовки инженеров. При обучении на базовой ступени появляется возможность преподавания фундаментальных и профильных практически-направленных инженерных дисциплин системно с единых мировоззренческих позиций.

Профильное обучение в рамках общего образования – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учащимся индивидуальной образовательной траектории.

Профильная профессиональная ориентация дисциплин не должна трактоваться прямолинейно. Необходимо помнить об основных компонентах содержания образования: знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочной деятельности.

Требование профилирования всех дисциплин предполагает учет закономерностей психической деятельности профессионалов. Особенно трудным является соблюдение данного условия при организации изучения блока математических и естественнонаучных дисциплин бакалавриата, изложение которых должно четко ограничивать глубину проникновения в эти науки, с учетом того, что изучают их не будущие математики или физики, а конструкторы, технологи или экономисты.

А.Б. Каганов, выделяя три основные этапа обучения в вузе: переходный (с 1-го по 3-й семестры), накопительный (4-й – 5-й семестры), определяющий (с 7-го по 10-й семестры), отмечает, что «в первых трех семестрах изучаются общеобразовательные и общеинженерные дисциплины, знание которых обычно мало связывается студентами с будущими профессиональными свершениями. На этом этапе знания о профессии достаточно поверхностны и почти не пополняются» [1, с.16]. Автор приводит следующие количественные данные: 30,4% студентов от числа опрошенных в течение I-III семестров не узнали ничего нового о содержании своей будущей профессиональной деятельности, 33,7% – о деловых качествах, необходимых инженеру, 64,9% – о перспективах служебного продвижения.

Как отмечает С.М. Годник, по мере закрепления в вузе у второкурсника резко возрастает потребность в реализации складывающихся взглядов, убеждений, отношений. Он формирует свои профессиональные и жизненные ориентации, характер дальнейшей деятельности и поведения. Изменения, которые претерпевает личность студента второкурсника, способствуют постановке им задач в области профессионального самовоспитания [2, с. 142]. Однако, необходимо заметить, что на данном этапе, столь важном для будущей профессиональной деятельности студента, доля специальных дисциплин  и профильных элементов в преподавании фундаментальных предметов по-прежнему невелика.

По данным исследования А.Б. Каганова, приобщение к элементам инженерной деятельности начинается лишь в IV семестре, когда студентам читаются общеинженерные и специальные дисциплины: на данный момент уже только 9,4% студентов не узнали ничего нового о содержании своей будущей профессиональной деятельности, 20,4% – о деловых качествах, необходимых инженеру, 53,5% – о перспективах служебного продвижения [1, с. 17]. Этому, как отмечает автор, в наибольшей мере способствуют лабораторные работы и курсовые проекты, в процессе выполнения которых студенты получают возможность решать конкретные инженерные задачи. Последние, по мнению С.И. Архангельского [3, с. 291], играют исключительную роль в деле становления будущего специалиста: они приближают учебную деятельность к профессиональной, чем способствуют развитию у студентов активного профессионального интереса, а также позволяют проверить свои способности к инженерной деятельности.

Лишь на третьем определяющем этапе обучения происходит конкретизация профессиональных намерений студентов и вырабатывается модель инженерной деятельности.

В научно-педагогической литературе выделяются следующие особенности развития профессиональных знаний специалиста:

– их усиливающийся синтетический характер, обогащение качественно новыми знаниями из совершенно различных и разнородных областей научно-технических, производственно-экономических и управленческих знаний;

– умение ассоциативно, проблемно мыслить и привлекать разнородные знания для создания системы действенных профессиональных знаний;

– умение психологически перестраиваться на проблемно-ориентированный характер решения новых задач, вторгаться в новые системы знаний, эффективно осваивать их, включаться в решение комплексных проблем [4].

По мнению О.Т. Лебедева, Г.Е. Даркевича «необходимость доводить до студентов не все информационные потоки, а только определенную их часть, все более фильтруемую, не только ставит перед преподавателем задачу постоянного повышения квалификации, но и возлагает на него моральную ответственность за объективную ценность содержания изложенных знаний» [4].

В частности, говоря о профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе, следует отметить необходимость избирательности в подборе учебного материала. Будущим инженерам не нужен весь тот объем знаний, умений и навыков, который необходим выпускникам филологического факультета.

Схематически роль профилизации преподавания иностранного языка можно представить следующим образом:

Схема 1

Роль профилизации преподавания иностранного языка.

Целью учебного процесса при профилизации преподавания иностранного языка не является формирование профессионального лингвиста. Следовательно, объем предъявляемого учебного материала должен быть ограничен требованиями государственного стандарта образования в данной области и иметь четкую профессиональную направленность. Целью профилизации преподавания иностранного языка в вузе является не только передача профессиональных технических знаний, умений и навыков (это является ведущей целью профилирующих предметов), но и формирование профессионально значимых качеств личности будущего специалиста [5].

Было бы негуманно и непрофессионально забывать, что у значительной части студентов, особенно с дневных отделений, выбор инженерной специальности мотивирован отнюдь не меркантильным или карьерным расчетом, но сознательным намерением, склонностью именно к инженерной деятельности. Больше того, в реальности такая работа (как, впрочем, и любая другая, но в существенно большей, порой решающей степени) всегда индивидуально своеобразна, т.е. зависит от особенностей личности и жизненного опыта специалиста. В сущности, у каждого профессионала – свой стиль деятельности, сугубо индивидуальные профессиональные взгляды и убеждения, стиль деятельности и общения, – как и свои предпочтения и увлечения, характер и нравственные качества, темп мышления и привязанности…

В целом успех профилизации обучения обусловлен достижением неразрывного единства приобщения студентов к общетехнической теории, овладения ими практикой инженерной деятельности. Ни одна из составляющих этой триады процесса профессиональной подготовки не является приоритетной. Задачи формирования высококлассного специалиста решает вся совокупность дисциплин, преподаваемых в техническом вузе.

 Взаимодействие всех вузовских преподавателей в реализации принципа профилизации образования – в числе наиболее существенных предпосылок эффективной подготовки, т.е. достижения профессиональной подготовки выпускников на этапе вузовского образования. Необходим переход к гибким междисциплинарным учебным программам и широкому межкафедральному взаимодействию.

Таким образом, необходима всесторонняя подготовка, нацеленная на формирование профессионализма. Это становится возможным при органическом сочетании всех компонентов учебного процесса, и, прежде всего, проблемного изучения всех учебных курсов как синтетической системы.

1. Каганов, А.Б.  Рождение специалиста: (Проф. становление студента). – Минск: Изд-во БГУ, 1983. – 111 с.
2. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. – 208 с.
3. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высш. школа, 1974. – 384 с.
4. Лебедев, О.Т., Даркевич, Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. – 211 с. – с.68.
5. Каргина, Е.М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пензенский гос. ун-т архитектуры и стр-ва». Пенза, 2006. ‒ 97 с.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»